1. 问题提出
随着社会经济的飞速发展和城市化进程的不断推进，由农村进入城市务工的流动人口携带子女寻找工作机会，家庭式流动的比例越来越高，随迁子女也越来越多 [1] 。《中国流动人口发展报告》中的调查数据显示：2010年中国流动儿童规模达到3581万人，占全国儿童比重的12.8%，这一比重到2015年依然保持稳定 [2] 。随迁子女的大量涌入给人口流入城市的学校教育带来压力，学校不仅要为学生提供优质的学校教育，还要根据随迁子女家庭的特殊性调整家校合作模式，弥补随迁子女家庭在家庭教育方面的不足。目前，随迁子女家长大多疲于奔波在工作和生活之间，再加上自身教育理念落后、教育水平不高、教育方式不当、陪伴孩子时间不多，导致家庭教育较为欠缺、家庭教育资源较为匮乏，未充分发挥对子女成长应用的促进作用，极大地限制了随迁子女的发展。学校作为孩子成长路上的重要助力，面对随迁子女存在的家庭教育问题，需要提供支持和帮助。目前，学校开发的家庭教育指导课程形式丰富，在制度建设、活动实践、师资建设、氛围营造等多个方面助力家庭教育指导工作，但是，我国尚未有研究者对这些影响的相互关系和作用机制进行学术探讨。
基于上述背景，本研究从学校的角度出发，以苏州市随迁子女定点学校的教师、家长和学生为研究对象，采用实证研究的方法，基于已有研究和实际访谈，通过分类课程资源、归纳评价指标，开发面向随迁子女家庭教育指导课程的科学评价工具；通过问卷的方式具体调查随迁子女家庭教育指导课程开发的现状；通过描述性统计、方差分析、回归分析等数据分析方法，研究家庭教育指导课程对家庭教育所产生的实际效果及影响因素。通过文献阅读和实证研究，明晰随迁子女家庭教育指导课程的进步方向与提升空间，构建出家庭教育指导课程的影响因素模型，进一步深化“家庭教育指导”相关研究，健全家校共育理论体系，丰富家校合作的内涵，形成具体、深刻的家庭教育指导课程评价理论，发现家庭教育指导中存在的现实问题，为随迁子女家庭教育指导工作的完善提供科学依据，提出优化随迁子女定点学校家庭教育课程实施效果的建议。
2. 研究现状
习近平总书记在2018年全国教育大会上指出“家庭是人生的第一所学校，家长是孩子的第一任老师，要给孩子讲好‘人生第一课’，帮助扣好人生第一粒扣子。”强调了家庭教育对于孩子全面发展的重要性。随着“一负责一配合”和“两为主”政策的落实，随迁子女在流入地接受义务教育的问题得到基本保障，但家庭教育的缺失依然是随迁子女教育面临的主要困境 [3] 。
就随迁子女的教育问题而言，国内学者的研究主要集中在随迁子女的学校适应和社会融入方面。在“新型城镇化”的建设进程中，随迁子女的教育一直是社会的关注重点，随着新政策的出台、新举措的实施，我国随迁子女教育改革取得了一定的成绩，入学就读基本保障、教育办学逐步规范化、学校教学质量有所提升 [4] 。然而，在随迁子女的教育中仍然存在：定点学校条件设施差、公办学校入学门槛高、学生学业成就低以及城市认同感弱等问题 [5] 。珠三角城镇地区拥有很多劳动力密集型产业，吸引了大量外来务工人员，有研究者以珠三角城镇地区随迁子女的学校教育为例，对随迁子女的教育问题展开了分析，在珠三角地区，外来随迁适龄子女的教育存在教育资源短缺、资源分配不协调、学业流动性高、学业表现不良以及学校适应难等问题 [6] 。随迁子女在流入城市的教育面临种种问题，需要来自政府和社会的帮助 [7] 。在教育财政预算有限、教育资源分配不足的现有条件下，要想帮助随迁子女获得更好的个人成长与人生发展，则需要通过改善随迁子女的家庭教育来提升随迁子女的总体教育质量，充分发挥学校和社区的重要作用，为随迁子女家长提供教育帮助和教育指导，补足随迁子女家庭教育的短板，推进随迁子女教育问题的协同解决。
关于随迁子女在家庭教育方面可能出现的问题及原因，目前已有诸多学者进行过分析，主要涉及家庭经济、家长、学生等三方面：第一，在家庭经济方面，存在如外来务工家庭的住房条件、生活条件、经济条件较差，自身社会资源欠缺 [8] 等问题，这些问题限制了孩子的入学机会、降低了家长在家庭教育方面的投入，导致了家庭教育的缺失。第二类，在家长方面，存在家长受教育水平低、指导陪伴孩子的时间少 [9] 、教育观念落后、教养方式不科学 [10] 、教育行为失范 [11] 、高期望低支持 [12] 、父母教育次序和目标不一致 [13] 等问题，外来务工人员往往难以胜任家庭教育的职责 [14] ，导致亲子关系紧张、家庭教育效果不佳 [15] 、家庭矛盾升级。第三类，在学生方面，如缺乏社会认同感 [16] 、身份判断模糊 [17] 、存在安全隐患 [18] 等儿童自身产生的问题，导致其教育适应和学校适应状况不佳。此外，还有学者从社会支持、教育投入、文化融合、家庭教育与学校教育的互动等方面展开，分析和讨论了随迁子女家庭教育缺失的问题，提出需要完善农民工随迁子女家庭教育社会支持体系，构建学校、社区、企业、政府相关部门及社会组织与家庭互动的教育大“共同体” [19] ，在学校的帮助下改善家庭教育质量。整体而言，关于随迁子女家庭教育问题的研究已经从分析现象逐步深入到探究原因、寻求解决途径，但目前尚未能够为随迁子女家庭提供较高质量的家庭教育，需要学校提供家庭教育相关指导课程的支持。
现有研究已经关注到家庭教育指导的主体、对象、途径、内容、不足和解决策略等方面，国内对于家庭教育指导服务体系的建设已初成体系，并将其融入到家校共育、家校合作工作中去，取得了一系列的研究成果。由于我国关注家庭教育时间较晚，依然存在研究基础薄弱、缺乏系统性、研究视野较窄等问题 [20] ，且在随迁子女方面，研究者们更多地关注于其家庭教育存在的问题和城市、学校、学习适应性情况，专门研究随迁子女学校家庭教育指导课程实施效应的研究较少，缺乏科学的评价工具。在一线教育教学工作中，对课程资源开发的重视程度不够，尤其对家庭教育指导课程资源的认识尚不深入，对学校家庭教育课程中的活动资源、智力资源、环境资源等非教学目的的资源关注不够，致使“家–校–社”共育的家庭教育课程资源体系未能得到有效建立。在研究方法上，现有研究较多从理论上分析家庭教育指导课程资源的内容、形式以及建构路径，缺少结合实证研究方法构建其科学体系以及通过科学的评价工具检验现有家庭教育指导课程资源的实施效应，使得已有研究发现的客观性和实践探索的推广性不足。
3. 研究设计
3.1. 研究内容
本研究调查了苏州市7所中学(包含5所随迁子女顶点学校和2所普通初级中学)家庭教育课程实施情况，主要使用问卷调查的方法针对家长主体发放问卷，主要调查的是家长对于学校家庭教育课程资源的评价、家长的教育理念和教养方式。通过家长对学校家庭教育指导课程资源的认识和评价结合家长在各维度间的差异，探索出家庭教育指导课程对家庭教育的具体实施效应。
3.2. 研究对象
本研究共调查5所随迁子女定点学校和2所普通初级中学，以问卷的数据结果作为学校家庭教育指导课程的实施现状，样本统计信息如表1所示。
Table 1. List of total sample statistics (N = 1258)
表1. 总样本统计情况一览表(N = 1258)
采用分层抽样的方法共调查苏州市7所中学七年级、八年级的家长共1258位，样本主体信息如表2所示。
Table 2. List of parent sample subjects (N = 1258)
表2. 家长样本主体情况一览表(N = 1258)
4. 研究结果
4.1. 随迁子女定点学校和普通初级中学在家庭教育指导课程上的方差分析
为了探究不同类型的学校家庭教育指导课程实施现状的差异，我们分别将家庭教育指导课程的制度资源、场域资源、智识资源和实践资源在学校类型上做独立样本t检验，结果如表3所示。
Table 3. Comparative analysis of differences in family education guidance courses between ordinary junior high schools and designated schools for children of migrant workers (M ± SD)
表3. 普通初级中学和随迁子女定点学校家庭教育指导课程的差异 性比较(M ± SD)
注：*在0.05水平(双侧)上显著相关；**在0.01水平(双侧)上显著相关；***在0.001水平(双侧)上显著相关，下同。
结果显示随迁子女定点学校和普通初级中学在家庭教育指导课程上存在显著的差异。普通初级中学在制度资源、场域资源、智识资源和实践资源上的平均水平均高于随迁子女定点学校，且在制度资源和实践资源方面，随迁子女定点学校显著地低于普通初级中学。
4.2. 家长对家庭教育指导课程的认识在家校沟通水平上的方差分析
为了探究不同家校沟通水平的家长对学校家庭教育指导课程认识的差异，我们将家校沟通得分的前、后27%的家长分别定义为高沟通水平和低沟通水平，再分别将家长对家庭教育指导课程的制度资源、场域资源、智识资源和实践资源的认识在家校沟通水平上做独立样本t检验，结果如表4所示。
结果显示不同家校沟通水平的家长在对家庭教育指导课程的认识上存在显著的差异。高沟通水平的家长在制度资源、场域资源、智识资源和实践资源上的平均认识水平均高于低沟通水平的家长，且对这四种资源的认识差异均表现为显著。
Table 4. Comparative analysis of differences in the recognition of family education guidance courses based on the level of home-school communication (M ± SD)
表4. 对家庭教育指导课程的认识在家校沟通水平上的差异性比较(M ± SD)
4.3. 家庭教育指导课程资源与家长教养方式的回归分析
为了确定家庭教育指导课程资源对家长教养方式的影响，我们分别将家长教养方式中的民主型、专制型和纵容型作为因变量，以家庭教育指导课程资源中制度资源、场域资源、智识资源、实践资源的得分作为预测变量，采用输入法进行回归分析，结果如表5所示。
Table 5. Regression analysis of family education guidance course resources and parenting styles
表5. 家庭教育指导课程资源与家长教养方式回归分析表
从回归分析结果可以看出，制度资源和智识资源对家长教养方式中的权威型具有预测能力，该回归方程可以解释因变量变异性的24.0%，制度资源和智识资源每变化1个单位，权威型教养方式分别平均相应变化0.275、0.246个单位。
4.4. 家庭教育指导课程资源与亲子沟通的回归分析
为了确定家庭教育指导课程资源对亲子沟通的影响，我们将亲子沟通作为因变量，以家庭教育指导课程资源中制度资源、场域资源、智识资源、实践资源的得分作为预测变量，采用输入法进行回归分析，结果如表6所示。
Table 6. Regression analysis of family education guidance course resources and parent-child communication
表6. 家庭教育指导课程资源与亲子沟通回归分析表
从回归分析结果可以看出，制度资源和智识资源对亲子沟通具有预测能力，该回归方程可以解释因变量变异性的17.0%，制度资源和智识资源每变化1个单位，亲子沟通分别平均相应变化0.246、0.229个单位。
5. 结论与讨论
5.1. 研究结论
5.1.1. 随迁子女定点学校与普通初级中学在家庭教育指导课程资源上存在显著差异
普通初级中学实施的家庭教育指导课程显著地优于随迁子女定点学校，尤其是在家校委员会、家长学校、家庭教育指导会议等制度资源和宣讲授课、专业培训、线上课堂、课题调研等实践资源上。总体而言，随迁子女定点学校在场域资源和智识资源方面与普通初级中学的差距不大，但制度资源和实践资源上的差距意味着，部分随迁子女定点学校关于家庭教育指导的相关政策还没有落实到位，尚未形成有组织、有结构的专门开展家庭教育指导相关工作的团队，且各类家校活动的举办频率也无法完全满足家长对于家庭教育指导的需求。在未来的学校工作安排中，随迁子女定点学校需要将家庭教育指导工作提上日程，以开展知识讲座、教师培训、线上讲堂、专业研究等实践活动为主，以开发智识资源、营造场域资源为辅，大力提升家庭教育指导质量，为随迁子女的家庭教育提供帮助。
5.1.2. 家庭教育指导课程可以调整家长的教养方式并有效促进亲子沟通
回归分析的结果显示，家庭教育指导课程中的制度资源和智识资源对改善家长的教养方式和亲子沟通有积极的影响，这也是实施家庭教育指导课程所带来的最直接的影响。无论是学校成立的家长委员会、家长学校，还是教师分发的家庭教育指导手册、提供的家庭教育指导意见，都为家长呈现了专业、科学的家庭教育知识，有助于家长结合孩子身心发展规律和个体心理特征调整自己的教养方式，采用更加民主、合理的方法进行家庭教育，有益于提高亲子沟通频率、增进亲子关系。
5.2. 策略探究
5.2.1. 不断建立健全家庭教育指导课程制度资源体系，完善制度联动
研究结果显示，制度资源对家庭教育指导课程的整体实施效应有显著的积极影响，制度资源体系的健全是开展家庭教育指导课程活动的基础，需要建立专门的机构、组织、人群来专门开展家庭教育指导课程工作，把保障家庭教育指导课程纳入学校的工作计划和日程安排中。除了设立家长委员会、家长学校等机构外，学校还应该向家长转发、传达或宣传家庭教育指导工作的相关政策规定和文件指示，让家长们了解政府、学校对家庭教育的重视，鼓励家长积极配合学校开展家校共育工作。目前大部分随迁子女定点学校已经建立了家庭教育课程指导相关制度，但与学校其他制度之间的联动尚且不足，家庭教育课程指导相关活动的开展需要学校投入经费支持；学校还应安排专门的领导人员管理和监督家校共育工作，将教师开展家庭教育指导相关内容纳入到教师绩效考核中去，尤其是家访制度，杜绝形式主义和应付任务的现象，切实保障家庭教育政策落实到位。
5.2.2. 打造学校家庭教育指导课程资源品牌特色，丰富场域资源
在家庭教育课程指导资源的开发中，场域资源对改善亲子关系、提高学生综合素质的直接影响较小，部分学校家庭教育课程指导形式单一，尚未形成学校特色，对学生的学习生活没有明显的促进作用。调查结果显示，学校有为家长委员会设立专门的办公场所，有专用或兼用的讲座礼堂，设施场所较为完备，但能够形成家庭教育指导课程资源品牌的学校较少。学校领导和一线教师们需要发挥创造性思维，打造符合学校定位、具有学校特色、蕴含学校文化的家校特色活动，丰富学校家庭教育指导课程的内涵，增加学生对学校文化的认同感。家庭教育指导课程场域资源的丰富不仅可以为学校树立家校共育特色品牌，还能对学生的文化认同、认知发展、行为表现产生潜移默化的影响，促进学生人格品行的健全和综合素质的发展。
5.2.3. 拓展多元家庭教育指导团队，开发智识资源
智识资源作为家庭教育指导课程的具体内容，对教师、家长和学生都有直接的影响，因而其专业性、科学性、前沿性都是评价智识资源质量的重要指标。目前各个学校现有的家庭教育指导课程智识资源大多停留在传授基础的教育理论阶段，虽然对家长开展家庭教育活动有一定的指导和帮助，但少有结合前沿教育研究成果和学生实际情况更新具体指导内容的举措，学校需要通过收集不同层面成员在家庭教育指导活动中遇到的问题，开发出有针对性的智识资源，兼顾大多数家庭的需求。不仅“家–校–社”合作需要多元主体的参与，家庭教育指导课程也应该集中多方力量，共同完成各类智识资源的开发。学校可以邀请家庭教育开展得较好的家长代表分享自己的育儿经验，邀请家庭教育指导工作开展得较好的教师代表分享自己的指导经验；也可以聘请专业的教育学专家、心理咨询师等人员组成家庭教育指导顾问团队，对智识资源的开发等内容提供专业的意见和建议。
5.2.4. 注重家庭教育指导课程实践资源多样化，提高教师指导水平
家庭教育指导课程以家长家庭教育的需求为起点，以学生的健康成长为目标，各类家校活动则成为家庭教育指导的载体和主要表现形式。不同的家庭在家庭教育指导方面都有不同的需求，这就要求学校以讲座宣讲、活动体验、专家咨询、家长会以及线上发布的家庭教育指导视频课程、微信推送等不同的形式开展家庭教育指导课程实践活动，为家长提供理论、实践和一对一的帮助，保障家长有需求及时沟通、有问题及时处理，增强家庭教育指导的时效性。除了对家长开放的各类指导活动之外，教师的专业培训也是必不可少的。家庭教育指导是思想触动思想的工作，需要教师拥有扎实的教育理论和丰富的实践经验，这对于部分非师范专业和年轻的教师来说是有一定难度的。作为教师，人们常常要求其在教育过程中做到“给学生一杯水，自己就要有一桶水”，那么学校就必须成为“源头活水”，定期为教师提供专业培训和技能训练，不断丰富教师的教育理论，提高教师的教育指导水平，使教师具有更高水平和视角的指导思想和指导理念，以保证其在面对不同的家庭教育问题时都能提供科学的指导意见。
基金项目
本文系2022年苏州大学“大学生创新创业训练计划”国家级项目“父母之爱子，则为之计深远——‘父母参与’对青少年亲社会行为的影响机制追踪研究”(项目编号：202210285016Z)的研究成果。