1. 引言
阅读教学与写作教学是初中英语教学不可或缺的两大教学重点，为优化教学设计与提高教学效率，部分学者开始探索读写结合教学，即通过阅读来促进学生写作能力提升的教学方式。对此，早已有学者探讨了阅读和写作的高度关联性，例如，阅读教学与写作教学并重可以使学生的学习效率最大化 [1] ；学生在阅读之后完成写作任务可以保留70%在阅读过程中得到的信息 [2] 。从已有研究可以发现，阅读是写作的基础，将阅读与写作教学有机融合在一起，能够同时促进学生阅读能力与写作水平的提升 [3] 。
然而，在实际教学中，阅读与写作过程往往缺乏有效结合 [4] 。真实的初中英语课堂，阅读与写作教学一直处于相互独立的状态。初中英语阅读教学是教学重要环节，教师往往花费大量时间与精力在语言知识与结构讲解上，而写作教学往往很少甚至只是当作课后任务布置，这导致学生写前缺少相关话题的内容、语言和结构的积累，写作时就会无话可说，难以完成任务。对此，部分教师常常在考试前让学生背诵范文，然而学生写作产出时会陷入思维定式，缺乏创新性与独特性的思考，最终影响学生写作能力与水平的发展 [5] 。本研究在认识到读写教学紧密联系的基础上，以初中英语书信写作为例，利用过程体裁教学法以提高学生的写作水平与能力。本研究旨在阅读阶段为学生搭建主题内容、语言知识和篇章结构支架，让学生在协商交互过程中形成结构化知识，在写作中迁移运用，正确恰当输出写作成果，提高写作能力。
2. 过程体裁教学法
2.1. 过程体裁教学法的概念界定
过程体裁教学法是过程教学法和体裁教学法有机结合的一种综合写作教学模式 [6] 。该教学方法充分重视范文的指导作用、读与写的有效结合和写作技巧的培养。其具体要求教师向学生明确某一特定写作体裁的社会语境和交际目的，注重引导学生深入了解该写作风格所特有的词汇、语法和文章结构等方面的特性，并进一步指导他们如何将这些体裁的知识有效地应用到写作中，最后产出写作成果，整个过程突显学生的过程性评价和表现性评价。
2.2. 过程体裁教学法的发展演变
在20世纪的英语写作教学领域，有三种主流的写作教学方法，分别为结果(成果)教学法(the Product Approach)、过程教学法(the Process Product)和体裁教学法(the Genre Approach)。这些教学法虽各具优势，却也各自存在明显的不足 [7] 。如表1所示。
Table 1. Comparative analysis of three writing teaching methods
表1. 三种写作教学方法的对比分析
在21世纪初英国Stirling大学的Richard Badger和Goodith White把以上三种教学法的优势结合后提出了“过程体裁教学法”(the process-genre approach)，一种综合教学模式，追求理论与方法的最优配合，助力英语写作能力与水平的提升。
我国韩金龙(2001)在《外语界》发表了关于过程体裁教学法在英语写作教学中的应用，首次在教育领域中引入该方法，对外语教学起到积极的促进作用 [8] 。自此，国内对于过程体裁教学法一直处于研究热潮，主要涉及大学、中小学和中职学校等不同学生层级，例如，李薇(2008)对高职高专的英语写作策略进行详细探讨 [9] ；任永东，张健(2014)探讨其在高中写作教学中的应用 [10] ；吕新颖(2023)对高中应用文进行了深入研究 [11] 。
2.3. 过程体裁教学法的模式建构
据图1所示，我们可以看出，写作教学的主体有学生、教师和范文，其与写作的社会情境、写作目的、适切的话语范围、话语方式和话语基调、构思、草稿和成稿相互影响。过程体裁教学法把写作教学与学生所处的社会环境紧密联系起来，认为写作是为了实现特定社会环境中的某一交际目的。不同体裁应用于复杂的社会语境，存在着自己特有的交际目的，其话语基调以及话语范围和话语方式都收到一定规约与限制。因此，作者为了更好地实现交际目的，应注重文章的话语表达和语用效果，在不断打磨中产出写作成果。
张金龙(2001)结合教学实践和前人的研究成果，将过程体裁教学法分为四个步骤：一、范文分析；二、模仿写作；三、独立写作；四、编辑修订。随后，Yan (2005)进一步将过程体裁教学法细分为准备、示范与巩固、构思、共同创作、独立写作和修改六个步骤 [12] 。本文更倾向于张金文学者对于过程体裁教学法的步骤分类。
Figure 1. “Process-Genre Approach” schematic diagram
图1.“过程体裁教学法”示意图
3. 理论基础
3.1. 图式理论
早在1781年，德国哲学家康德(Kant)就首次提出了“图式”这一概念，指是学习者之前所学到的知识，是连接概念与感知的纽带。接着，英国的心理学者巴特利特(Bartlett)于1995年提出了图式理论 [13] 。他明确表示“图式实际上是一个人将过去所学到的知识存储在大脑中的过程。这是大脑对以往经验的响应或有序组织，也是学习者如何将存储在记忆中的信息转化为新的信息，并将这些新的信息融入到学习者的知识体系中的过程。在图式理论逐渐发展完善时，孙广平(2007)认为：“用图式理论来指导写作教学时，应该遵循三个关键步骤：激活已有图式、创建新图式以及强化图式” [14] 。目前，我国外语教学所涉及图式一般可分为语言图式、内容图式和形式图式，其与过程体裁教学法所关注的内容紧密相关。所以本研究认为图式理论的核心思想是在阅读教学中通过激活学生现有的知识和语言图式，在互动协商交流中构建新的结构化图式，从而使学生能够在写作产出成果中巩固自己的结构化图式，有效地进行语言知识和文化的迁移，改善他们的写作模式以及增强写作技巧。
3.2. 支架理论
支架理论是在20世纪30年代苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论概念和社会建构主义模型的基础上发展而来，阐述了学生学习的互动性与发展潜在的可能性。随后，20世纪60年代布鲁纳(Bruner)提出了“支架”理论(scaffolding theory)，也可称为支架式教学(scaffolding instruction)，指通过搭建脚手架，连续地将学生从某一水平提升到另一个更高的新水平。“支架”理论旨在通过有效的教师与学生对话的互动形式，帮助学生完成其自己无法独立完成的任务 [15] 。基于支架理论，本文强调教师在阅读文章时，为学生搭建写作前的语境与问题支架，写作中的语言、内容、篇章结构支架，最后在课堂的互动交流中引导学生进行创新性语言输出。
4. 过程体裁教学法在初中英语书信写作中的应用实践
本文以初中英语人教版新目标Go for it!教材，七年级上册第9单元My favorite subject is science中的Section B (2b)的一封书信材料为例，明确过程体裁教学法在初中英语读写结合教学中的应用实践(见图2)。
Figure 2. A letter from Unit 9 Section B (2b)
图2. 第九单元Section B (2b)一封信
4.1. 范文分析：分析文本体裁、社会语境和交际目的
首先，本篇文章为典型的书信材料，有明确的书信格式规范。英文书信格式一般包括七部分内容：信头，日期，收信人，称呼，正文，结束语，署名。每个部分可根据写作对象和写作目的有所改变，教师可适时拓展相关知识。例如，书信可分为英式的齐头式和美国的缩进式，书信还可以扩展到信笺的时间和日期的书写规范。书信形式一般有邀请信、感谢信、申请信、投诉信等多种类型，本文属于简单的交流问候信。其次，本篇文章的主人公Yu Mei通过写信，与外国朋友Jenny探讨自己在星期五这一天的课程安排，是关于学校生活的社会交往语境，与学生生活紧密相关，学生有自己的经验与看法，有一定写作材料积累。最后，本篇文章主人公写作的目的在于表达自己对不同学科的看法，并询问朋友的课程安排与想法，以便交流与联络感情。书信，自古以来就是人们互相联系，沟通感情的主要方式之一，一封书信用最朴实的言语，述说着最真挚的情感，真情流露于字里行间，教师要注意发挥书信的育人价值。从语篇分析的角度我们可以从what、how、why三个角度来具体分析。
What (主题和内容)：本篇文章属于人与自我大主题中的学校生活与个人感受的子主题，主要是主人公Yu Mei写信告知朋友自己星期五繁忙的课程安排，并询问朋友Jenny的日常课程如何以及最喜欢的学科是什么。
How (篇章结构)：篇章语言特点和结构特点。语言特点，主要以名词、数词和形容词居多，全文主要是简单句和宾语从句，且短句居多，语言平实自然，用词简单重复。整篇文章行文结构为总分总，以I am very busy on Friday为主题句引领整篇文章，以时间的转变为文章明线，描写不同时间段的课程安排，主人公的情感态度作为文章暗线，辅助明线使整篇文章意义更加丰富，具体如表2所示。同时，我们要关注文章的逻辑关联词，例如，then，after that，and，but等表顺承、并列、转折的连接词，其对文章内容进行逻辑与意义关联。最后，主人公通过三个问句结尾，以望得到回复。至此，文章主体结束，主人公署名。
Table 2. Summary of the language features of the article
表2. 文章语言特点归纳总结
Why (写作目的)：主人公写这封信是想和朋友交流学校的课程安排以及对不同学科的看法，顺便想了解朋友的课程安排是如何的，朋友最喜欢的课程是什么，以此来促进两者的友谊的联结与促进。
4.2. 模仿写作：搭建语言的内容、语言和篇章结构支架
教师在对范文进行分析时，既要注意探讨文本语篇关于语言层面的内容，也要探究语篇的深层结构和语言特点 [16] 。教师要通过设置语境，引导学生完成不同的阅读任务以对文章的语言表达、结构内容、篇章结构以及情感育人等方面进行详细分析。所以，本文需要明确书信的格式、内容和结构，同时了解Yu Mei的学业安排与喜爱的学科。
Task 1 Read for the theme
让学生通读文章，回答两个问题：What is the style of the passage? What is the main idea of the passage? 明确文章的体裁和主要内容。
Task 2 Read for the contents
第一，让学生仔细阅读文章，画出文中提到的学科课程(名词)；
第二，让同学们画一个时间安排表，同时完成课本中2c表格的内容(数量词)；
第三，让学生找出描写主人公对不同学科的情感态度词(形容词)；
第四，采访同桌对不同学科的看法与喜爱程度(句型表达)。
Task 3 Read for the structure
仔细阅读，小组内讨论写一封信，主要包括哪些部分？从称呼、正文内容、结尾、署名四个部分详细探讨本文的书信写作的规范格式，适时拓展不同书信的格式以及内容，师生共同探讨一个书信写作模版，以便学生进行模仿与创新。
Task 4 Think and share
头脑风暴，引导学生思考信息化时代之下，书信是否应该继续存在？为什么？在师生讨论交流中深入探讨书信存在的意义与价值，传达书信作为传统信息与情感交流方式的深刻育人意义。
4.3. 独立写作：内化与运用语言、内容和结构化知识框架
学生在阅读过后，要了解其语言的适切性，内容的完整性、结构的逻辑性和书信的价值性，并根据日常生活经验，开始写作。教师可以提供给学生更多不同或者相同体裁的范文，在对比分析中引导学生们用互相协商的方式，对同类型体裁文章的语篇结构、语言特点和语言风格进行总结分析，从而实现知识的内化与运用 [16] 。在独立写作阶段，教师可以设置新的语境，引导学生对自己生活中的时间安排进行多维思考与创新性思考。例如，教师可在写作过程中转变写作对象，如，给父母、给其他同学、给未来的自己、给老师、给爷爷奶奶等不同对象写信，通过转换视角，给予学生换位思考的机会。其次，本篇文章的形式可以真实有效，学生写一封信，老师提供信封与邮票后寄出去，让学生真实感受到写信的意义与魅力。最后，本文的写作内容也可以改变，可以写周末的时间安排，自己在学校一天的生活，或者从小到大的生活经验，但目的都在于让学生认识到时间安排的合理性以及表达自己感受与喜爱的真实性。学生在教师的引导下，开始确定自己写作的对象、内容和格式，然后开始独立写作。教师随时为学生答疑解惑与提供帮助。
4.4. 编辑修订：自行修改、小组互改和教师批改多方反馈修正
进行独立写作后，教师先将学生的写作收上来，然后随机发给每个同学，划分小组，各小组在组内统一进行打分，批改与写下修改建议。在学生进行互评的时候，教师要给出评价标准(具体见表3)，并就如何依据评价标准进行评分作一次示范。互评结束后，教师筛选两组学生到讲台，让学生展示自己小组评价的结果与原因，以查看学生的评价行为是否有效合理。小组合作批改结束后，交还学生作文，学生依据修改意见，继续打磨写作，优化后上交老师，进行统一批改与评分。
5. 结语
本研究在认识到读写结合教学的重要性后，将过程体裁教学法应用于初中英语读写结合的写作教学中，利用书信写作来进行具体实践分析，阐述如何将阅读与写作有效连接。写作是学生进行语言输出的重要环节，教师要尽量为学生在写前提供足够的语言输入，阅读教学环节可为写作提供语言、内容和结构支架，以便学生能在写作产出环节进行有效输出与成果获取。本研究通过文献阅读以及实践案例分析，明确读写结合教学可以更好提高写作的教学质量和效果，有利于提高学生的写作水平和写作技巧。