1. 引言
同伴互评提倡学习者通过批判地阅读同伴的作品后提供修改意见，以在短期内提升作品质量。现有研究表明，当同伴互评被运用于写作任务时，不仅能够显著提高文本的修改效果[1] [2]，还能提高写作自我效能感[3]，培养批判性思维能力和自我反思能力[4]，减轻写作焦虑[5]。以上研究多从受评者视角出发，然而在同伴互评中，学习者既是反馈的接受者，也是反馈的提供者。相较于前者，从评价者视角进行的学习效果研究较少。实际上，反馈行为有利于促进本人的学习进程，而且在学习者批判地阅读他人作品时，好的文本可以成为他们的写作范本，坏的文本则提醒他们改进自身的相同问题。因此，同伴互评中的提供评语行为对学习者本人的影响值得被给予同等的关注。本研究关注英语写作同伴互评中的反馈行为，分析提供的评语特征，并测量反馈行为对评价者本人英语写作能力的影响。
2. 文献综述
同伴互评研究偏重于接受反馈对于作者的好处，而就提供反馈对于评者的作用重视不足[6]。国外学者有关同伴反馈对于评者的作用研究在近十余年才陆续出现，国内相关研究也在近两年才兴起。现有文献主要关注反馈对评价者本人的修改效果、写作能力、思维能力、情感和心理因素等方面的积极影响，另有少数文献探讨了互评过程中评价者的学习途径等问题。文献大多基于定量分析得出结论，少量运用到诸如调查问卷和访谈等定性法，研究对象以英语为母语的学习者居多，涉及的同伴互评过程多以网络工具为基础，其结论的共同点是肯定了提供反馈为评价者本人带来的学习契机。
具有代表性的研究如，Cho和Cho (2011)发现学习者提供“局部内容的缺点”和“全篇内容的优点”类型的同伴反馈，有助于提高本人写作文本的质量[7]。Lu和Law (2012)认为同伴反馈中的“甄别问题”和“提出建议”有利于提高评价者的项目报告质量[8]。Patchan和Schunn (2015)基于“相似理论”指出提供同伴评语与修改作文均包含了发现问题和解决问题的步骤，学习者在批评他人的作文时也在提升自己修改文本的能力[9]。高瑛等(2021)指出提供评语数量和给出的写作要素建议越多，越有利于评价者写作水平的提高[1]。Wu和Schunn (2021)的研究结论是，提供同伴反馈的数量与评价者本人作文的修改数量密切联系，而且提供评语对于评价者在新写作任务中的表现有积极作用[2]。
但现有研究结果中仍存在一些矛盾点。比如，针对同伴评语的数量与评价者本人文本修改效果是否相关的问题：Patchan和Schunn (2015)认为两者没有关联，但高瑛等(2021)发现两者成正相关[1] [9]。又如，针对何种评语类型能够促进评价者学习效果的问题：Cho和Cho (2011)认为提供表扬类评语是有帮助的，而Zong等(2021)却指出，仅有批评类评语和评价者本人的进步有因果联系[7] [10]。更重要的是，现有研究极少以国内大学英语学习者为对象，忽略了该群体在英语写作同伴互评中遇到的困难与英语母语或国内英语专业学习者存在较大差别。鉴于此，本研究以非英语专业本科一年级学生为研究对象，探索他们提供评语的特征以及本人的英语写作水平是否受到反馈行为的积极影响，以期为该主题提供更多实证案例。
3. 研究设计
本研究旨在回答以下问题：
一、学习者提供的同伴反馈评语有什么特点？
二、学习者是否能通过反馈行为来提高自身的英语写作水平？
3.1. 研究对象
国内西部某高校大学英语写作课堂的34名非英语专业一年级本科生。该班学生在教学实验前已完成了两次CET-4难度的写作任务和数轮基于网络平台的同伴互评，所有学生均能按要求在规定时间内完成写作和互评任务。
3.2. 研究环境
3.2.1. 网络工具Peerceptiv简介
在线同伴互评系统Peerceptiv的工作语言是英语，学习者可以上传一文多稿并进行同伴互评，被广泛应用于针对写作任务的形成性评价。由教师设置互评规则；学习者上传文稿后，系统随机匿名将文稿分配给评价者(由教师设置人数，一般每份文稿是2~3名评价者)；评价者依据互评规则提供评分和评语；为了监督评分的有效性，被评者会对评价质量打分，此外，教师可以监控，随时介入调整。在该系统中一名学习者的最终得分是由任务完成分，评价分，作文分三个部分按教师预设的比例计算成百分制总分。
3.2.2. 课程背景
教学实验是在英语写作课堂进行，实验周期为13周。经过9周的教学，学生于第10周完成250~300英语词数的命题记叙文一篇，上传至Peerceptiv；第11周在教师指导下对一稿进行互评；第12周修改后上传二稿；第13周对二稿进行互评。
3.2.3. 同伴互评规则
教学实验包含两轮互评，分别针对一稿和二稿，均采用相同规则。学生需从四个方面评分：统一，支撑，连贯和语言；每方面下设2~4个评分细则，比如，统一包含主旨、主题句、完整性和结尾共4个细则；学生需按细则打分并留下至少一条评语；由低到高的评分区间是1~4，只计整数。
3.2.4. 写作成绩测量
学习者的写作成绩由Peerceptiv中一稿和二稿的“作文分”一项体现。该分数是两稿分别由3个匿名同伴互评后，Peerceptiv生成出的百分制平均分。为了确保“作文分”的可信度，一名大学英语教师按相同评分规则对一稿和二稿分别进行了百分制评分，并且把两稿的教师评分和同伴互评的“作文分”进行了Cohen’s Kappa一致性检验(Kappa = 0.82)，其中差距较大的，由教师复核后在Peerceptiv中修订“作文分”。
3.3. 数据收集
3.3.1. 方法和步骤
本研究的语料来自Peerceptiv记录的两稿数据，并使用Excel和SPSS.29作数据分析工具。为了回答第一个问题，针对一稿的同伴评语会被分类，并作数据描述；为了回答第二个问题，学习者的两稿分数会被进行配对样本t检验，评语类型和两稿分数作相关分析及多元回归分析。
3.3.2. 评语分类
由于一条评语可能含多个意群，比如，“The words used in the article are very specific, but avoid lengthy and be concise.”既指出用词具体这一优点，又提出避免赘述的建议，共含两个意群，所以首先将评语按最小意群划分后共得到887条评语意群。本研究基于Nelson和Schunn (2009)的评语编码系统对评语进行分类[11]。规则如下：评语首先被分为“无法识别”，“表扬”和“批评”三大类；“批评”按方式和内容再作细分——方式分作“识别问题”和“解决问题”，内容分作“文本”和“语言”(见表1)。评语分类由两位大学英语教师同时完成，之后对两人的分类结果进行了Cohen’s Kappa一致性检验，均处于较好及以上水平(0.65 ≤ Kappa < 0.85)，其中的分歧由两位教师商量后定夺类别。
Table 1. Classification of peer comments
表1. 评语分类方法
|
定义 |
举例 |
无法识别 |
表述模糊，无法判断为表扬或批评 |
“Excessive is more natural and easy to understand.” |
表扬 |
指出作文的优点 |
“The passage is in line with theme.” |
批评 |
方式 |
识别问题 |
指出作文的缺点 |
“The article is not very unified and lacks specific details.” |
解决问题 |
指出解决作文问题的方案 |
“It is suggested to add some rhetoric in the article to make the sentences more vivid.” |
内容 |
文本 |
与内容或篇章布局相关的批评 |
“The climax and the end are unclear.” |
语言 |
与语言错误相关的批评 |
“Not paying attention to capitalize the first letter of a word.” |
4. 结果与讨论
借鉴已有文献的研究方法，本研究采取了数据描述、变量间相关分析和多元回归分析处理数据，探讨同伴反馈特征以及该行为对评价者写作水平的影响。总体而言，学习者倾向于提供更多的正面反馈；而就负面反馈而言，他们往往习惯于指出作文的问题，尤其是与作文内容和篇章布局相关的问题，较少提出解决问题的方案，但相比内容结构而言，他们更愿意对语言错误提修改建议。反馈行为与学习者的写作水平之间产生一定的联系，尤其是他们提供的“批评”和“识别问题”类别评语的数量与二稿成绩成正相关；但是在进一步验证该类评语对评价者写作水平进步的解释力时，回归方程建立不成功。该结果一定程度上反映了提供负面评语，特别是特定种类的负面评语数量越多，评价者自身写作质量越高，但是该类评语对他们写作水平提高的贡献度无法在本实验中得到解释，推测受到评价者个体能力差异的影响导致回归方程建立不成功，比如，初始写作水平、英语基础、提供的评语质量等。
4.1. 反馈评语的特点
除开无法识别的类型，共收集到评语意群876条。统计结果显示，学习者人均提供25.8条评语。他们倾向于提供正面反馈，且个体间差异较小，提供的“表扬”(M = 15.2, SD = 2)比“批评”(M = 10.6, SD = 4.5)总数多出近45% (见表2)。就批评方式而言，学习者倾向于找出作文问题，但较少提出解决办法；从批评内容分析，学习者指出的问题主要存在于作文的内容和篇章布局。
Table 2. Statistical description of types of peer comments on first draft
表2. 一稿反馈评语类型的数据描述
反馈评语类型 |
汇总 |
均值 |
标准差 |
表扬 |
517 |
15.2 |
2 |
批评 |
359 |
10.6 |
4.5 |
批评方式 |
识别问题 |
284 |
8.4 |
3.5 |
解决问题 |
75 |
2.2 |
1 |
批评内容 |
识别问题–文本 |
201 |
5.9 |
3 |
识别问题–语言 |
71 |
2.1 |
0.5 |
解决问题–文本 |
34 |
1.0 |
0.5 |
解决问题–语言 |
41 |
1.2 |
0.5 |
总数(无法识别的除外) |
876 |
25.8 |
2.5 |
以上数据描述反映了英语写作同伴互评中学习者提供评语类型的特征，具体结论如下：学习者倾向于提出“表扬”，这可能是由于该类评语通常包含了模糊表达或简单句型，比如，“The article is very nice.”，对英语水平的要求较低，也便于快速完成评阅任务，在一定程度上反映了学习者的英语表达能力受限和少数学习者存在学习态度不端正的问题。其次，学习者主要关注作文的内容结构问题，这说明他们通过同伴互评对审题要求和写作规则有了进一步的理解，对该类问题的重视不仅有益于被评者的文本修改进程，也可以促进评价者本人的作文自查。
4.2. 反馈行为对评价者写作表现的影响
对比实验班34名学习者的一稿(M = 82.8, SD = 2.5)与二稿(M = 84.5, SD = 2.3)成绩，发现二稿的分数显著高于一稿，t = −3.878，p < 0.01，这说明通过同伴互评和文本修改，学习者的写作水平取得了进步。
为了探究学习者写作水平与反馈行为的关系，将二稿成绩与一稿成绩、评语总数以及分类评语数量分别进行了皮尔逊相关检验。结果是学习者的二稿成绩与他们的一稿成绩，提供的“批评”数量和“识别问题”数量成中度正相关，皮尔逊相关系数r值在0.4~0.5之间(见表3)；但与学习者提供的评语总数，“表扬”，批评方式中的“解决问题”和批评内容分类的评语数量不产生关联，此后上述无关变量没纳入回归分析。表3体现的仅有皮尔逊相关检验取得显著水平的变量。
Table 3. Pearson’s correlation and regression analysis of second draft grade and types of peer comments on first draft
表3. 二稿成绩与一稿反馈评语类型的相关性和回归分析
反馈评 语类型 |
|
|
二稿成绩 |
皮尔逊相关性 |
|
|
多元线性回归逐步法 |
r |
p |
B |
β |
t |
p |
F |
调整R2 |
批评 |
0.448** |
0.008 |
0.042 |
0.076 |
0.258 |
0.798 |
3.9 |
0.209 |
识别问题 |
0.453** |
0.007 |
0.182 |
0.272 |
0.974 |
0.338 |
一稿成绩 |
0.435* |
0.010 |
0.264 |
0.283 |
1.568 |
0.127 |
注：一稿成绩为控制变量，*表示p < 0.05，**表示p < 0.01。
为了进一步探究“批评”和“识别问题”的评语数量对评价者写作水平进步的解释力，尝试使用线性回归逐步法建立回归方程模型：将二稿成绩作为因变量，设置一稿成绩为控制变量，并依次输入“批评”和“识别问题”两个自变量到模型。结果未达到显著水平，排除了上述自变量，未成功建立回归模型(见表3)。
通过以上数据分析看出评价者的反馈行为与其写作表现间的关系：提供评语的总数，“表扬”和“解决问题”的数量，与评价者的写作表现均无显著联系；但是，提供某些种类的负面反馈与评价者的写作表现有比较密切的联系——“批评”和“识别问题”的评语数量与评价者的二稿成绩显著正相关。这表示，学习者提供的“批评”和“识别问题”类别的评语越多，其二稿成绩的分数越高。该结果与现有研究，如高瑛等(2021)，Patch和Schunn (2015)的结论部分一致，都指出了负面反馈的数量对学习者写作水平有积极影响，但是又在负面反馈对写作水平进步的解释力度以及具体的批评方式所产生的效果上有不同的结论[1] [9]。但是本实验的回归方程模型无法作为判断反馈行为有利于写作水平进步的依据，分析该结果在一定程度上受到了研究对象个体水平差异的影响，也即是说，个体学习者初始写作水平、英语水平和提供的评语质量等方面的差异使他们从反馈行为中获得的学习效果产生了较大差别，所以笼统地以班级为单位建立回归方程不能计算出提供反馈对评价者本人写作水平进步的解释力。
5. 结语与教学启示
本研究对英语写作同伴互评中的评语特征进行了分析，并使用皮尔逊相关检验和回归分析法检测了反馈行为对评价者写作表现的影响。在同伴互评中，学习者倾向于提出正面反馈，这很大可能是因为撰写“表扬”对英语水平的要求较低，对于同班的学习者来说是高效完成互评任务和不损害人际关系的首选，但是，该类评语对评价者的写作水平并不产生积极影响。学习者可以通过提出负面反馈，尤其是“识别问题”来获得对自己写作水平产生有益作用的学习契机，比如熟悉题目要求和写作规则、对比学习他人的优秀文本、自我反思等。虽然本轮实验无法明确负面反馈对评价者本人写作进步的解释力，但值得肯定的是，提供反馈总体而言对于提高评价者的写作水平有积极作用，验证了“参与即是学习”的二语习得社会文化理论观点[4]。
在网络平台支持下的英语写作同伴互评教学中，教师的支架作用显得尤其重要：教师需要为同伴互评设计科学的互评维度，清晰且具体地呈现评价标准以及评价范例；再是鼓励学生多写具有针对性的负面评语，少提供模糊或笼统表达的“表扬”；需对学生进行有效的同伴互评培训，包括提供高质量的作文范例，和学生探讨互评维度的理解方式，收集提供评语过程中的问题并列举具体的文本例子等。
基金项目
四川外国语大学2021年度校级教改一般项目“基于Peerceptiv的英语写作促学评价模式研究与实践”(JY2146215)。