1. 引言
《普通高中语文课程标准(2020年修订2017年版)》对学科核心素养进行了明确，将高中阶段语文课程编成18个任务群，其中“思辨性阅读与表达”学习任务群列在第6位，旨在培养学生思维能力。要求学生通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点；辨析态度与立场，辨别是非，培养理性思维和理性精神[1]。传统的阅读教学方式注重知识的传授，而思辨性阅读教学则更加注重对学生能力的培养，以学生为本，引导学生主动思考和辨析，促进学生个性的发展。让在学生在学习知识的同时提升学生的思维能力。高中生是思维快速发展的阶段，传统的阅读教学显然无法满足学生的发展需要，教师应该抓住学生思维发展的这一黄金时期，开展思辨性阅读教学促进学生思维水平的提升
2. 思辨性阅读概念及内涵解析
“思辨”即思考辨析，其实就是要求学生要具有批判性思维，在学习上有自己的思考，敢于质疑，不断地反省以获得真知。思辨的理论基础源于苏格拉底的反思与质疑精神，即‘苏格拉底方法’或‘苏格拉底对话’[2]。苏格拉底式发问(Socratic questioning)是苏格拉底重要的教学思想之一，教师通过质疑、发问使学生获得更深入的思考，从而获得知识，积累经验。他在谈教学思想时也提过“辩证法”，这个名词。美国心理学家J.H.弗拉维尔也提出元认知理论，即在学习过程中既进行着感知、思考和记忆等认知活动，又在不断对自己的认知活动进行监控和调节[3]。“思辨性阅读”就是要求学生利用自己已有的认知对新知识进行深入思考，形成新知，这就体现了元认知理论的教学要求。在这些教育思想的引领下产生了我们今天的思辨性教学。
“思、辨”二字在我国古代很多论著中都有提到。如《论语》中孔子就提到了“思”的重要性，“学而不思则罔，思而不学则殆”对于知识一定要有自己的思考。《中庸》中也提到“慎思之，明辨之”即在学习过程中要细致严谨地思考，同时也要具有辨别的能力[4]。新课标对于中学生的阅读能力提出了更高的要求，思辨性阅读能更好的提升学生的思维活跃度，使学生思维水平和思维逻辑获得发展。思辨性阅读与传统的阅读教学方法相比更加关注学生的主体性，要求学生在学习过程中能透过表象看本质，有自己的思考和判断，敢于提出问题，并对其分析论证，而不是被动的知识接受者。思辨性阅读教学的实施不仅有助于学生知识体系的建构，还能提升学生思维能力，使学生在不依赖教师的情况下也能够独立阅读，真正的做到“授之以渔”。
3. 高中语文阅读教学现状
阅读教学一直是高中语文教学中的重要内容，也是其他学科学习与考试的基础之一。大语文和新高考背景下的高中语文阅读教什么、怎么教，是近年来语文教育工作者努力解决的问题[5]。余党绪对当下阅读教学的基本评价是：“量少，质次，结构不合理，效率低下”[6]。尽管新课程改革已经对语文教学进行了调整和改革，但在当下的教学环境下，教材依然是语文阅读教学的重要依据，学生课外阅读时间很少[7]。这样学生的阅读量是远远不够的。阅读量少的同时质量也是难以令人信服的，学生进入高中阶段往往更渴求获得真知，寻求突破，而许多教师在阅读教学时仍然是老生常谈的讲一些浅层的内容，无法满足学生的发展需要，久而久之学生对于阅读的兴趣就会降低。其次就是阅读的比例问题，文言文、现代文等各类文章的比例也有待商榷。高中阶段是理性精神与批判性思维、抽象思维和逻辑判断力形成的关键时期，教师在阅读教学时对这方面的强调还有待加强。除了以上几点问题，阅读教学在教法上也是效率低下，在教学时以自己的主观经验为主，忽视了学生的体验，缺乏理性的系统化和思辨性的学科化。
4. 思辨性阅读教学存在的问题
由于传统的教育观念的影响，目前我国的阅读教学仍然存在着以教师为权威，学生被动接受知识的现象，在阅读教学时也是形式大于内容。落实思辨性阅读教学问题重重，需要广大一线教师丰富自己的理论知识并在实践中不断探索，真正的提高阅读教学质量。
4.1. 思辨性目标不够明确
部分教师对于课标中“思辨性阅读与表达”这一任务群没有深入的研究，缺乏对学生思维能力培养和的相关知识，在阅读教学目标的设计上往往忽视其思辨性，或者是设计不够合理，理论与实践脱离。而教学目标对于一堂课具有指导作用，目标明确方向才能正确，思辨性不明确的教学目标就直接导致了阅读教学的效果差。要想更好的实施思辨性阅读教学，在教学前首先要确立明晰且合理的思辨性教学目标。学生在这样的教学目标的指引下提高思辨意识，对自己思辨的过程进行调控。
4.2. 任务设计不合理
在思辨性目标明确的前提下，就需要教师根据目标对课程内容进行任务设计，这也是思辨性阅读教学能够更好落实的关键。在实践教学中如何巧妙的针对不同的阅读篇目设计合理的思辨性学习任务是阅读教学的难点。很多教师在任务设计时对学生思维发展的特点缺乏关注，不能将设置的任务落在学生的最近发展区，存在过偏、过难的现象，把对学生思维能力的培养理解为任务难度的增加。这样的思辨任务同样不利于学生发展，也是难以完成的，还会减弱学生对于阅读学习的兴趣。
4.3. 教学活动以教师为主体
在高考的压力下，许多教师为了追求成绩，在教学活动中让学生机械化的背诵，做练习题，完全不顾对学生思维能力的培养。有的教师虽然有思辨性阅读教学的意识，但是在实际教学活动中却难以落实，只是将传统阅读教学方法套上思辨性阅读教学的外壳，事实上还是无法脱离以教师为主体的“填鸭式”的教学。由于长时间的被动学习，以教师为权威已经成为学生的固有观念，学生普遍缺乏主动思考的意识，教师讲什么就是什么，对于教师讲课内容之外的不会去探究，甚至有疑问也不敢向教师提出质疑[8]。因此学生对于阅读缺乏兴趣，阅读能力也较弱。过偏、过难的现象，把对学生思维能力的培养理解为任务难度的增加。这样的思辨任务同样不利于学生发展，也是难以完成的，还会减弱学生对于阅读学习的兴趣。
4.4. 阅读评价方式单一
阅读是读者、作者与编者多主体参与的对话过程，一篇文章每个人都会有其独特的理解和思考。因此阅读评价就不能只是关注教师的结果性评价。虽然目前我们倡导多元评价，但是在应试教育的导向下大多数教师还是仅通过一纸考试卷来评价学生的阅读能力和水平。这样单一的阅读评价方式是不能准确的反映出学生的思维能力的。这样的阅读评价方式势必限制了学生能力的发展，让学生把学会答题作为阅读学习的重心，影响学生的学习热情。合理的阅读评价应该是过程性评价与结果性评价相结合的。教师应该多在阅读学习过程中对学生进行评价，树立新的评价观，以更客观、多元的方式评价学生的阅读。
5. 思辨性阅读教学实施策略
要想更好的实施思辨性阅读教学，首先教师一定要有思辨的意识，明确学生的主体地位，注重引导和启发，使学生的视野更加开阔，思维能力获得提升。
5.1. 确立具有思辨性的教学目标
教学目标在教学中有着非常重要的作用，它引导着教师的教学，严重影响着学生的学习效果。思辨性阅读教学首先在教学目标设计上就要突出思辨性，部编版高中教材选用了很多值得学生去思辨性阅读的课文，例如：鲁迅的《拿来主义》，这篇文章是针对某一问题进行分析的驳论文，面对这样的文章需要教师引导学生调动自己的思维去分析作者的观点，同时还要对驳论有一定的了解。因此在阅读教学目标的设计上应要求学生能够用思维导图理清文章的结构思路，理解“拿来主义”所蕴含的道理；把握作者的语言特点，分析并学习作者在本文使用的多种论证方法；学会表达和阐述自己的观点，从多角度思考问题，做到论据恰当，逻辑合理。这样的阅读目标设计立足于“思辨性阅读与表达”这一任务群，更加突出了对学生思辨能力的培养，鼓励学生运用批判性的思维去思考文章来提高学生分析判断的能力，让学生尝试多角度去理解文章，在交流讨论中开阔自己的思路。在教学目标的设计上也突出了思维导图的运用，学生运用思维导图梳理文章能使思维更有条理性，概括思维也会因此获得发展。同时目标的设计也要注重通过对文章的学习提升学生的审美能力和对文学作品的鉴赏能力。学生不仅是要学会一篇课文，而是通过课文的学习掌握思辨性阅读的技巧。
5.2. 设计学习任务
要做好思辨性阅读教学教师就是要让学生带着任务去理解分析文章内容。巧妙设计学习任务，学生就能够更有针对性的学习文章，达到最好的学习效果。学习任务的设计应融入对学生思辨能力培养的要求，在服务于教学目标的基础上逐层递增。还是以鲁迅的拿来主义为例，在任务设计上“鲁迅在提出自己的论点之前，对错误的观点进行了批驳，在此基础上提出了自己的观点，这种写法叫先破后立，分析文本这种破立结合的论证结构的特点”，“作者如何使用的归谬法？”《拿来主义》这篇课文是特定历史时期的产物，对这样的课文的学习就不能抛开其时代背景，很多学生对于这种题材的文章会有畏难心理，任务设计方面要注重减轻学生其产生的距离感，对文章语言、结构进行多层次，多角度的分析，把课堂的主动权归还给学生。基于“思辨性阅读与表达”任务群，在任务设计上也要把控问题的难度，是学生依靠自己的能力能够理解和解决，且有利于学生思维发展的，同时突出对于学生表达能力的培养，不仅要理解作者观点，更要表达自己的观点。
5.3. 组织活动
传统的阅读教学在教学活动的组织上常常以教师为主体，这也是长久以来学生阅读学习兴趣低，阅读教学难以发展学生能力的主要原因。思辨性阅读教学在活动组织方面要打破传统教学观念的束缚，引导学生主动思考、探究，聚焦学生思维发展。
5.3.1. 文本感知
学生在阅读之前首先要对文章有一个整体的感知，这种感知不能局限于知道文章所描写的主要内容。一篇文章往往是作者思想的浓缩，所以对文本的感知就不能抛开对作者生平的了解以及对写作的环境背景的分析。这就需要大量的收集资料，教师要鼓励学生自主查找，教师对其进行补充，学生在自己查找资料的过程中加深对文本的理解，更有利于思维能力的提升。
例如：《祝福》这篇小说以祥林嫂为代表描写了封建社会妇女的悲惨人生，揭露了当时社会的黑暗，具有很强的批判性[9]。这样的小说学生不可能毫无问题，要引导学生提出问题，尤其要不同的视角下的问题，例如“小说多次对祥林嫂的形象进行了描写，这几次描写有什么不同?”“祥林嫂要问魂灵的原因是什么？她希望有魂灵吗？”通过问题入手，结合小说创作的环境背景引导学生层层递进，逐步深入的去理解和分析小说的人物、情节、语言、主题等。这样的文本感知是能够充分调动学生思维的，相较于传统的教师主体的文本感知更能激发学生的阅读兴趣和探究欲望。
5.3.2. 分组研讨
当前，我们更加推崇自主、合作、探究的学习方式，组织学生分组研讨是这一学习方式很好的践行形式，同时这也是思辨性阅读教学很重要的一环。学生在对文本感知的逐步深入后一定会有所思有所问，然而每个学生对于同一篇小说的理解也不尽相同，小组讨论使学生之间的思维碰撞，丰富认知，开阔视野，加深对文章的理解，思维能力也因此获得提升。在具体的实施上，教师可以选定一个议题，让小组同学对其进行讨论，分享。例如在《边城》这篇课文的学习时，讨论的问题可以是：“边城是落后的、封闭的，可为什么作者极力歌颂这样的原始社会呢？”“翠翠的爱情是可悲的，这个悲剧包含了哪些因素？”等等需要学生深入思考探究的问题。最后教师可以组织学生开展主题讨论会并分享学习成果，过程中也要注意学生的逻辑是否清晰、思维是否缜密，通过这种方式培养学生“思辨性表达”的能力。由于学生的学习能力是有限的，教师在讨论会的结尾要对其进行补充和讲解。学生在这样的活动中建构自己的知识体系，发展多方面的能力，促进核心素养的提升。
5.3.3. 拓展延伸
在对学生进行思辨性阅读教学时一定要注意拓展文本内容，引导学生比较阅读。课本所提供的内容是有限的，阅读教学也不能局限于课本，要为学生补充大量的资料，拓宽思路。学生通过不同文本资料的比较提升思维的深度和广度，加深对文章的理解，同时把在课本内容学习所获得的知识以及阅读技巧运用于拓展文本的阅读上，促进知识的迁移。文学作品难以跳出其存在的时代背景和作者的生平经历去单独理解。同一时期的作品由于其特殊的时代背景往往有着相似的特征，同一作者在不同时期的作品也会因其经历和环境的不同表现出不同的情感。所以在文本拓展上可以为学生补充同一时期的同类型作品让学生去对比阅读，也可以补充同一作者不同时期的优秀作品。例如：在《祝福》这篇小说的教学时可以补充萧红的《呼兰河传》“祥林嫂和小团圆媳妇都属于被封建社会压迫的妇女的典型代表，她们的悲惨命运之间的有何异同?”在引导学生比较阅读的过程中不光要注重篇与篇之间的比较，也要注重篇内的比较“小说多次对祥林嫂进行肖像描写，有什么区别?有什么用意?”学生在这样的比较和辨析中思维能力不断发展，对于文章内容和思想都会有更加深刻的理解。
5.3.4. 思辨性表达
《新课标》提出“思辨性阅读与表达”任务群，将阅读与表达摆在了一起，也就意味着对学生的教学不能只关注学生的阅读方面，能够合理的表达自己的思想也至关重要，二者相互依存，相辅相成。“思辨性表达”要求学生“学会表达和阐述自己的观点，尽量做到立论正确，语言准确，论据合理，逻辑清晰；围绕特定的话题进行讨论，能条理清晰地表达自己的观点”[10]。为了提高学生这方面的能力在思辨性阅读教学时也要渗透对学生思辨性表达能力的培养。在课本内容的教学过程中，教师要珍视学生不同的观点和看法，给同学质疑、推论、表达自己想法的机会。针对特定的教学内容组织主题讨论会、分享会等，搭建学生交流的平台，思辨性阅读与表达结合，提高核心素养。例如：在思辨性阅读单元学习结束之后组织学生针对本单元所学的几篇课文进行讨论，让学生阐述自己对于文章的理解，教师在谈论会上可以适当抛出问题“《反对党八股》和《拿来主义》在论证方法上有何异同？”，让学生去争论，在讨论中开拓思路。
5.4. 设计评价
合理的评价对于学生的学习是至关重要的，通过评价学生可以检验学习成效，教师也可以发现教学方面的不足。目前我们越来越注重评价的多元化，自评、学生互评、教师评价相结合。不仅要关注形成性评价也要对学生进行终结性评价。对学生的评价应该是贯穿阅读教学的始终的，在形成性评价时，要对学生整个阅读学习过程进行评价，及时发现学生在思辨性阅读学习过程中出现的问题，给予适当的帮助。同时教师也可以不断地对自己教学中存在的问题进行调整，以确保达到最佳的学习效果。在完成了整篇小说的教学之后，要对学生的学习效果进行评价，检验学生是否达成学习目标。为了评价的准确性可以制定评价量表，使评价更加的科学合理。例如：在学习《祝福》这篇课文时针对不同学习任务采取相应的评价标准，“鉴赏文章语言时是否能从语言的准确性、词语比较的角度分析。”“分析人物时能否根据人物所处的环境分析?对人物的分析是否正确?等”将这些评价标准依据其难易程度赋予一定的分值，为学生的学习效果进行打分。
评价应该是多主体的。仅仅是教师的评价说服力是不够的，学生之间也应该互相评价，教师可以组织小组讨论，引导小组同学之间或者同桌之间对彼此思辨性阅读效果进行评价打分，使学生及时发现问题，解决问题。最后也要鼓励学生对自己的学习效果进行评价，反思在学习过程中出现的问题，在学习过后是否达到了教师对本课学习的要求，自己的思辨方式是否合理，思辨技巧的掌握等等。通过评价反思学生不断的完善自我，改进不足，以获得思维能力的更大发展。
6. 开展思辨性阅读教学的价值
随着我国素质教育的逐步推进，对学生思辨能力的培养已然成为教育界关注的热点。思辨能力作为一种技能概念80年代才被引入我国，我国对思辨能力的关注已经相对落后。由于起步晚以及认识不足，导致我国学生的思辨能力发展受到了制约，严重影响了学生综合素质的全面发展。我国目前处于发展的重要阶段，对人才培养也提出了更高的要求。要培养全面发展的创新性人才，培养学生的思辨能力尤为重要。在信息化社会中，学生每天都会接触到各种各样的信息，这些信息中也不乏存在一些影响学生身心健康的有害信息。如何从中甄别有用信息，并且接收和消化就需要学生调动其思辨性阅读能力。思辨性阅读能力决定了学生信息选择的能力，也影响着学生的学习态度甚至是人生观。
阅读教学一直以来都是困扰广大师生重难点，当前我国的很多阅读教学仍然是采用传统老旧的方式，仍然是以教师为主体。然而“阅读应该是学生的个性化的行为，不能以教师的分析来代替学生的实践”。传统的阅读教学方式常常忽视学生的主观能动性，不注重对学生思维的开发，这就严重影响了学生的阅读兴趣，使学生的能力难以提升。在这样的培养模式下很多学生只会做题，不能脱离教师独立阅读，抹杀了学生的个性，也不能满足于对学生核心素养提升的需要。温儒敏先生说过“传统语文教学的优点非常多，比较注重涵养，但对学生逻辑思辨能力的培养将是以后语文教育的重点。”思辨性阅读教学更能够满足当下对于中学生阅读能力提升的需要，有利于学生思维水平的提升，也有利于学生核心素养的培养，使阅读教学由关注知识学习向关注能力和个性发展转变，促进中学阅读教学质量的提升。
7. 结语
综上所述，思辨性阅读教学应该注重培养学生的批判性思维，要求学生在阅读学习过程中有自己思考、辨别的能力，敢于质疑。思辨性阅读教学顺应了当下对于学生各方面能力培养的需要，符合学生学习的心理特征，把学生作为学习的主体，尊重学生的个性发展，有效地促进学生思维水平的提升。目前，我国的思辨性阅读教学仍然存在着落实困难、部分教师缺乏相关的思辨性阅读教学知识、教师认识不足等等问题。如何更好地落实思辨阅读教学仍然是我们急需解决的难题，需要广大一线教师努力钻研和实践。在进行思辨性阅读教学时，一定要以学生为中心，引导学生去参与、实践、感受与反思。只有这样学生才能在建构自己知识体系的同时发展能力，提高核心素养。
基金项目
《专业学位研究生实践能力培养研究——以齐齐哈尔大学学科教学(语文)为例》(项目号：QUZLTS_JG2023009)。