1. 引言
作为一名语言学习者，笔者在学习英语的过程中发现认知语言学对语法的学习有着较大的影响，但通过大量论文的查阅，笔者发现，认知语言学中的影响因子在中文语法学习过程中起到的重要作用尚未有人研究。因此，笔者开展了此次在认知语言学视角下中文语法学习的调查研究——以中文作为第二语言习得者为例，探求其二者之间的影响，并旨在进一步提升个人语言学习能力，优化二语习得教学模式，促进教育文化事业发展。
本文将通过文献综述法(通过大量阅读知网论文以及期刊文献，总结认知语言学视角下语法学习的效果，通过了解认知语言学视角下语法学习的研究的可行性、对二语习得研究的应用价值、在语言教学研究中的作用和意义，摸清中文语法学习的痛点来完善整篇论述)、实地观察法(笔者在校期间作为留学生助教对其学习汉语的课堂进行观察并与他们进行课后一对一交流，记录他们身为留学生在学习中文语法时遇到的难题类型和语法痛点，并以此展开认知语言学视角下语法学习带来的影响因子具体有哪些内容)、访谈法(对在校的对外汉语教师进行了访谈询问。笔者分别与三名在校对外汉语教师开展线上与线下相结合的访谈，通过询问“您在教授时会结合具体语境吗？”、“您在具体教学中是如何设置语境的？”等问题了解到语境在对外汉语教学中起到的重要作用，并成为影响因子之一的缘由。)等方式对在校留学生(以中文作为第二语言习得者)学习中文语法时遇到的困难开展调查，最后结合自身已有的认知语言学、二语习得理论，得出相关分析。
2. 认知语言学视角下中文语法学习的研究
2.1. 认知语言学概述
二十世纪七十年代，美国出现了一种新的语言学学派，它主要研究的是语言的普遍性与人的认识规律，即认知语言学。二十世纪九十年代以来，全球逐渐兴起了认知语言学的研究热潮，我国也在二十一世纪初对认知语言学进行了深入研究并取得了丰硕的成果。认知语言学以其共同的哲学基础，迅速地向社会语言学、应用认知语言学等领域扩展开来，包含了多个如语言学、人工智能、心理学等领域，提出：认知能力是人类语言学习的根本。
2.2. 认知语言学视角下语法学习的研究的可行性
语法是语言的基本要素，是学习者习得第二语言无法回避的一部分内容，也是学习语言的基础。语法的学习可以提高学习者的语言水平和思维能力。研究发现，无论是母语学习者还是二语习得者在学习中文语法时，都会遇到各种各样的困难，但这样的困难表现在二语习得者身上尤为明显。因此，为了让二语习得者更好地掌握中文语法，我们需要对其进行深入研究。在阅读大量文献并结合《认知语言学》《认知语言学入门》《认知语言学教程》等相关书籍后笔者发现，由于认知语言学是目前国际上一种新的语言研究方法，其理论和方法都具有科学性和可操作性，并且在语法教学方面有重要作用，因此，笔者展开了相关研究。
认知语言学是以认知为基础研究语言现象的科学，它强调人是一个主动的、能动的、有目的的存在，在这个基础上进行对语言现象和语言规律进行研究。因此，认知语言学理论可以为我们在语法教学方面提供新的视角和方法。
首先，语言能力在很大程度上反映了人的认识水平。而认知语言学则是以人类的思考过程和认知方式为基础，按照认知学派的理论，研究语言的理解、习得和运用等多个层面。
其次，认知语言学向多领域学科辐射展开，不是单纯的语言理论，而是许多理论的合称，其在各方面都有体现。在英语的语法教学应用中，体现了认知语言学的特点，如英语教学的重心在“教学”上，也就是教授非本族语，也就是“输出”，二者都以语言的语法和词汇为基础，具有强烈的社交交互作用，这些都是认知语言学和语法研究的前提。
2.3. 认知语言学视角下对二语习得研究的应用价值
认知语言学会对二语习得者在进行语法学习及二语习得时产生多种积极影响，这十分有利于我们用认知语言学的视角对二语习得进行研究。
一方面，认知语言学为语法提供了更多的切口和思路。换而言之，语法的实现正是需要认知语言学的加入，进而实现良好的教学目标。“习得”是进行二语研究的侧重点，也就是对第二语言的学习与把握，是输入与输出相结合的过程。因此，在认知语言学的视角下，借鉴其内容方式与思维逻辑探索语法的研究具有较高的可行性。以二语习得者在分析长难句、复杂句为例，部分学生在能读懂汉字或外语单词的条件下也无法对整体语句进行理解、分析与翻译，而另一部分学生却能够通过自身所谓的“语感”而快速进行重难点语句分析。这其中的“语感”，便也是认知语言学对语法学习的其中一个影响因子。因而习得者需善用认知语言学来降低语言学习的难度，运用所谓“语感”(即探究中的影响因子)增加两者语言之间的互通，增强两者之间的联系，对中英文语法差异进行深入了解，从而避免在交流中出现语义错误。
另一方面，在对外汉语教学中，我们发现英语语法与中文语法相差较大，更加注重学生对语言的认知能力，因此在非中文母语者学习中文语法时，负迁移(指两种学习之间的相互干扰、阻碍)，会对中文习得者学习语法产生一定程度的困扰。因而其中的迁移也是一种认知语言学中的影响因子，只不过其分为正迁移与负迁移，因此在认知语言学的视角和指导下，我们需要善用正迁移，减少负迁移，从而减少学习中文语感的阻力，提升学习效率。故认知语言学为语法学习提供了参考，而语法的研究为认知语言学的深化提供了议题，两者相辅相成、互相补充。
由此可见，认知语言学会对二语习得者在进行语法学习及二语习得时产生多种影响因子，这也就需要我们身为学者对此进行深入研究，希望能优化未来二语习得的教学模式。
2.4. 认知语言学在语言教学研究中的作用和意义
语言类教学的基础理论涉及的面很广，其中最主要的就是语言学。在学习第二语言的过程中，学习者的目标不仅仅在于积累一定数量的语言词汇，会读会写，还在于建立众多目标语言词汇间的联系，更能够在日常生活中灵活运用。
认知语言学对语言类教学的作用有：指导作用，有助于确立教学目标，如应当采取的教学方法和技巧以及如何安排教学内容的先后顺序；提供启示，在实际教学过程中，教师可以按照目标语言学习的规律和特点制定具体教学内容。
而作为一名汉语国际教育专业学生，我们未来致力于国际中文教育。其中师生关系一直是教学的核心问题之一。而认知语言学指导下的语言学习是以学生为中心的，并侧重关注学生在学习外语时的认知模式，并检验认知语言学既有理论模式是否对外语习得具有实际的正面效应。因而，在这个意义上，认知语言学对语言教学及第二语言语言教学具有启示性意义。
综上所述，认知语言学视角下的外语教学更具备科学性、高效性、综合性。因此，本研究从认知语言学视角下汉语语法学习的研究出发，探讨其与语法学习的关联，进而全面提高习得者的语法水平和交际能力，优化教育模式，促进教育文化事业发展。
3. 认知语言学视角下中文语法学习的痛点
3.1. 量词
名词、动词、形容词、副词、数词、代词这类实词，中英文皆有，介词、连词、叹词、拟声词这类虚词也如此，这为我们进行对外汉语教学提供了便利，然而，中文凭借其特有的一类词——量词，让中文习得者在学习中文语法时望而却步。量词，由物量词和动量词两类组成的用来表示人、事物或者动作的数量单位的词，是中文习得者学习中文语法时最大的痛点之一。然而，在英文中并没有量词这个说法，因而量词的学习也成了汉语国际教师和中文习得者共同面临的难题。
运用实地观察法，作为留学生助教在观察中文学习者学习过程中，笔者发现量词对他们而言是一个较难掌握的点。孟国(2011: 258)在《对外汉语语法难点的偏误研究》中也详细论述了对外汉语量词的偏误研究。由于量词的用法灵活，数量丰富，他们可能会在汉语学习中被一头牛，或者是一只牛还是一匹牛的量词搭配所困扰。这些我们习以为常，脱口而出的量词，在他们的认知中却十分陌生，进而无法正确、迅速地匹配。
这就需要对外汉语教师在教授中文习得者时注意两种语言的语法差异，对习得者在量词方面的认知结构进行确立和建构，基于认知语言学、认知心理学的相关知识，把日常经验看作是语言学习的基础。教师需要在教育过程中理论与实践相结合，做到联系日常实际，通过学习内容的生动新颖，教学方法的灵活多样，创设具体语境，通过引起学生的好奇心和引发求知欲来激发学生的学习动力。例如，在引导汉语学习者学习量词时，可以注重引导学习者找到汉语量词用法的规律；在课堂教学中，对近义量词做好辨析，如“条”与“根”、“片”与“张”、“双”与“对”；在课堂互动中多要求学生在造句过程中加入量词；多运用直观的教学法，可以运用实物教具、多媒体等方式呈现某物品或图片让学生造句，注意引导学生分析量词所在句子的语境；举行趣味比赛、小组讨论来更好的理解和掌握汉语中的量词。
3.2. 汉语语法的稳定性
在汉语语法学习中，语法是具有很大稳定性的。词序的固定是汉语语法稳定性中最为突出的表现之一。主语位居在前，修饰语在被修饰语前，动词在宾语之前，数千年如一日从未改变[1]。纵使在先秦时期的文献当中，也存在一些与基本语序不一致的情况，如：“宴尔新昏，不我屑以”、“不患人之不己知”、“尔无我虞”、“君奚为不见孟轲”，这些都是有一定规律的异常语序。当然，在众多基本语序不一致的现象句中，一部分是作者进行临时性的移位，另一部分是语法规律使然。所以，汉语语法的稳定性并不是一成不变的，需要我们辩证看待。
然而与英文语法相比较，中文语法就具有极强的稳定性。就名词方面而言，中文名词没有复数形态，英文中则有复数形态及其变化、中文主动句多，英语被动句多等。在如此极具稳定性的语法面前，身为一名对外汉语国际教师应该如何引导中文习得者进行学习？这就自然而然地引出对外汉语教学心理学的探究。因为心理活动也正是心理认知的一部分，同样是认知语言学中的影响因子作用的结果。
4. 认知语言学给语法学习带来的影响因子
语言的习得过程其实就是一种心理活动过程，学习外语也是如此。乔姆斯基认为，语言是受规律支配的系统，学习并掌握语言并不是学会某个特定的句子，而是运用规律去创造和理解新句子，规则性和创造性是语言的两个重要特征[2]。乔姆斯基创造的“转换生成语法”理论，在过去的半个多世纪中在语言学研究领域占有主导地位，是最具有代表意义的学派。认知语言学、认知语法理论的兴起和不断发展，改变了这种状况。因而有人说：认知语法的形成与发展是现代语言学研究中的“认知转向”。
那么，在这样的“认知转向”中，同样离不开汉语教师的引导和认知语言学影响因子的作用，接下来笔者将讲叙述部分影响因子。
4.1. 语境
语境一般分为语言语境和情景语境，是语言单位出现时的环境。汉语在汉语中的具体应用，不仅要考虑到汉语自身的结构和意义，更重要的是要考虑到汉语的交际主体以及其所处的语境。语言离不开语境，而语境也通过一定的方式影响着语言。在教学时利用语境理论，能更好的帮助学习者学习汉语语法。因此，国际中文教育教学应重视语境在汉语语法教学中设计，为便于学习者真正掌握汉语交际能力[3]。
因此，在理论意义方面，本研究尝试从语境理论切入，力求探索语境在国际中文教育语法中的设计与应用，为我国国际中文教育语法教学提供新的思路与方向，丰富语境理论与国际中文教育语法教学理论。在国际中文教育的课堂中，因材施教，从认知语言学视角切入，直击中文学习者学习中文语法的痛点。
在实践意义方面，本研究将语境应用于国际中文教育语法教学中，可以让汉语学习者在语境中充分理解汉语语法，帮助学生更好地理解与运用语法。句子的上下文就是语境。句与句中既有词义上的匹配，又有语法上的组合，因此对此熟悉的习得者可以从前面的句子预期后面的词汇，或是从后面的词推想前面的词。例如在HSK的考卷中，难免会出一些难词，这就需要考生熟练运用认知语言学，也就是认知语言学中的影响因子(上文所述“语感”)，通过考生调动脑海中已有的词汇认知并凭借上下文去判断句子情感色彩或是猜测词义。
运用访谈法，为更进一步了解日常生活中汉语国际教师在具体教学中如何设计语境的，笔者对3名在校的外国语学院(国际教育学院)从事对外汉语教学工作的教师进行了访谈。通过线下访谈与线上交流的形式，笔者整合出的访谈结果如下：1) 在对外汉语教学中，您会在教授语法时结合语境吗？三名教师表示在课堂中都有通过语境来进行语法点的讲解和教学，并且他们都认为通过结合语境，留学生在学习时能对语法知识点更清楚明了，印象深刻。2) 在课堂中，您是如何设计语境的？三名教师都表示在语境内容设计时最重要的是贴近生活，必须是学习者比较熟悉的，如校园环境、家庭生活、留学生活日常等，便于学习者理解与记忆。其次语境内容一定要符合学习者的目前语言水平，以便达到学生学习的最近发展区。3) 在课堂中，您通常使用哪些方式来呈现语境? 三位教师表示他们通常使用PPT制作、视频、图像等等。
为进一步得出结论，笔者又对留学生进行访谈。在访谈中，他们普遍表示结合语境的语法教学更方便理解，牢固记忆。
对比师生的访谈结果，结合与应用语境的语法教学课堂对学生的学习有积极影响，能够其提高学习兴趣，也能帮助二语习者学习中文语法，这也更加印证了认知语言学对语法教学带来的这一影响因子不容忽视。
4.2. 一词多义
一词多义现象一向是认知语言学界研究热点之一，同样也是中文习得者需要面临的一个重大难题，更是在认知语言学视角下进行中文语法教学时的一个影响因素。
有些词汇在产生之时也许只有一个或几个核心意义，但随着时代的变迁或词汇使用数量的增长，这些词汇的词义可能也会产生一些列的不同变化，如词义的扩大、词义的缩小、词义的迁移。而中文国际教师就需要帮助中文习得者构建“一词多义”(从本体的表象到其背后成因和动因分析)的认知历程。
很多情况下，汉语中的隐含意味很难得到恰当表达。这就是中英文之间一词多义和隐喻义最大的不同，这也是我们在进行对外汉语教学中碰到的又一大难题。英汉引申词义在反映人们的基本认知方面基本相同；而在进一步引申反映较复杂的人际关系认知方面，汉语相应词的义项比英语使用频率高且复杂，这部分体现了文化的独特性[4]。
那么，对外汉语教师在面对不同的历史背景下形成的语言时，需要在教学前提前比对词语各义项的异同，在帮助中文习得者构建“一词多义”的认知历程之外，还要从学习者个体出发，针对不同国家的文化背景知识引导学生学习中文语法。
4.3. 认知风格
不仅如此，在对外汉语教学中，认知风格同样是认知语言学中的影响因子作用的结果，由于认知风格不同，不同学生往往会选择不同的学习策略，在教学过程中，教师有必要对不同认知风格的学生施以对应整体、科学、有效、完善的教学方法。现如今，汉语教学已经从传统的研究“怎么教”转向“怎么学”，学者和教师的研究视角也在向以学生为中心、关注学生的学习心里以及认知风格等研究方向进行转变[5]。近年来一些研究成果表示：场依存或场独立认知风格在第二语言学习中的影响力愈发明显。
认知风格(cognitive style)，如场独立型和场依存型、整体型和分析型、冒险型与保守型、简约认知型与复杂认知型，是指学习者在认知与学习中所表现出的外在表达行为模式，同样也是个人所偏好的信息加工模式。下文将详细围绕场依存型和场独立型认知风格展开。场依存与场独立型认知风格最先是由美国心理学家威特金在20世纪40年代提出的。其研究发现:受到环境及背景影响较大或对外界依赖程度较高类型的人属于场依存型，反之属于场独立型。
从中文语法的学习上来看，笔者发现，场依存学习者识记中文语法结构更倾向于记忆句子结构中的主语、谓语与宾语，如在学习中文语句“我们学生一定要学好中文”中，他们会偏好记忆“学生学中文”，他们抽离出句子的主谓宾，强调整体句子中的主干部分。而场独立型学生更偏向记忆定语类的词，如“我们”“一定”“好”。不仅在学习语法方面，认知风格在学生学习中文词汇方面也有着重要影响。学习者的认知风格不同对词汇意义和形式的提取结果也会不同，场独立学习者比场依存型风格的学习者更倾向通过介词或副词来学习短语。这个研究也充分印证了笔者的观点[6]。此外，王添淼对这两种认知风格的学生学习汉语的行为有比较清晰的描述[7]。
由此可见，在进行对外汉语教学时，教师必须清楚了解每一位学生个体的认知风格。由于认知风格对学生学习语言起着重要的影响，加之语法学习在第二语言学习时有着举足轻重的作用，面对不同认知风格的学生，教师需要采用不同的教学方法与手段。只有在了解学习者的认知风格后，才能有针对性地进行中文语法教学，通过结合学生的最近发展区，因材施教地展开教学活动。
具体来说，场独立型学习者认识事物时，其受外界因素或背景环境等影响较弱，而认知风格属于场依存型的人则受环境或外界影响较大。以下，我们具体来分析场独立和场依存两种不同认知风格的学习者在学习过程中不同的行为体现和对外汉语教师在教授第二语言时应注意的事项：
场依存型学习者具有借助外部参考物来处理新知识的能力，更倾向于与别人一起学习、交流。另外，他们在学习的时候，很容易由于外部的不稳定因素而对自己已经有的思想产生很大的动摇，从而从众。所以，在教学中，针对场依存型学习者，老师要鼓励他们进行多角度的思考和小组讨论，尽量降低一些人为因素，比如有权威的人为因素对他们的语法学习造成的影响。
场独立风格的学习者因其更偏向于根据自身的已有的认知结构来处理问题，他们在学习过程中，能够较好的排除外界的干扰刺激，也更愿意独立学习，进行自我研究。与此同时，他们更倾向于不断编辑、整理自己已有的内部认知信息，以达到个体提升。所以在该类学生进行语法学习时，教师要努力引导学生进行新知识与旧知识的连结，从而在学生脑海中构建一个较为完整的第二语言语法体系。教师也可以较多采用练讲法，先练后讲。教师以重、难点的讲解为主，利用此类学生较强的综合归纳能力，进而进行个体信息的加工和整合。
那么，从认知风格与课堂教学方法的关系、认知风格和语法学习的关系，我们不难得出以下结论：
认知风格与课堂教学方法之间的关系是相对而言的，它们有一定的相关性，也有一定的灵活性。如何处理好其中的关系，需要教师在教学过程中仔细观察、勤于思考分析，并根据教学实践加以监控和随时进行调整，以保证教学活动的顺利进行。
我们对外汉语教师需掌握自己教学对象的特点，以利于采取相应的教学措施，提高教学效果。学习者的认知风格与课堂教学方法的运用，有着内在的联系。场依存性与场独立性等不同的认知风格表现在对教学方法的适应上也是各不相同的。教师在教授语法知识的同时也要兼顾不同学生各自的认知风格，以认知语言学相关理论为指导，做到因材施教。
5. 总结
综上所述，本文通过研究以中文作为第二语言进行语法学习时，认知语言学所产生的部分影响因子的作用。研究中，笔者结合认知语言学视角下中文语法学习的痛点，发现语境、一词多义、认知风格为中文语法教学中较为主要的影响因子。
中国的国际地位不断提升，与各国的合作不断深入，在国际上形成了只增不减的“汉语热”。作为一名汉语国际教育专业的学生，我们需要把汉语作为第二语言教学语言来看待，在知晓认知语言学给语法学习带来各种影响因子的情况下，能够熟练运用认知语言学相关领域知识，对学生语言能力尤其是语法知识学习能力进行提高。
若此篇综述能对促进国际中文教学模式的优化、教育文化事业发展带来一些微薄的帮助，是本人莫大的荣幸。