1. 引言
2021年12月，《中华人民共和国家庭教育促进法》指出，“推动完善家校社衔接配合机制，形成家校社协同育人有效模式[1]。”2023年1月，教育部等十三部门联合印发了《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》，提出“明确学校家庭社会协同育人责任，完善工作机制，促进各展优势、密切配合、相互支持，切实增强育人合力，共同担负起学生成长成才的重要责任[2]。”2024年1月，为积极促进协同育人机制的改革创新，教育部正在推动全国学校家庭社会协同育人实验区的组织推选工作，确定了包括北京市朝阳区在内的97个县(区、市)作为全国学校家庭社会协同育人实验区[3]。一系列政策举措显示出教育是需要学校、家庭乃至社会共同承担责任并付出努力的事业，也显示出教育事关社会、民族和国家未来的重要地位。
学生的教育环境由学校、家庭和社会共同构成，如果这三者出现问题，教育效果将受到严重影响。然而，若它们能够相互配合，形成协同育人机制，就能产生超乎单独作用的效果。由于乡村地区的特殊性，乡村儿童的发展本身就受到限制，乡村儿童在家庭里有更多自由活动时间，为了促进教育平等，我们更应该关注乡村家校社合作的现状，对乡村地区家校社合作的具体情况进行深入研究，推动乡村地区构建育人共同体，家庭、学校、社区各展优势，密切配合，为乡村学生营造一个良好的教育生态环境。
2. 乡村小学家校社协同育人的现实境遇
家校社协同育人的育人主体是开展育人活动的主要决策者和责任人，主要由学生家长、学校教师、社会支持人员构成，共同担负起培养学生成长成才的重要责任。但实际情况是乡村地区家校社协同育人实施工作陷入推进难、落实难、效果弱的现实困境，究其原因，主要表现在以下三方面：
2.1. 协同共育主体教育理念偏颇
理念是行动的先导，科学的理念可以更有效的指导实践。受到传统观念的影响，乡村地区家校双方的教育理念往往“互不流通”。此外，社区拥有大量的文化和教育资源，对于丰富学生的课后生活是大有裨益的，但当地社区加入学校与家庭教育系统则少之又少，三者依旧是“独立”状态。
首先，从家长方面来说，乡村地区很多家长认为学校是发生教育行为的主要场所。目前，社会地位较低的家庭通常处于边缘位置，他们存在严重的自我封闭倾向，缺乏合作的信心[4]。并且很多乡村地区的家长学历不高，缺乏教育子女的专业知识与素养，部分家长在外务工，对子女的关爱有心无力，种种原因造成乡村地区家校沟通困难重重。其次，从教师方面来说，教师的主要职责在于做好教学工作，而忽视了家庭教育的重要性。据统计，有不少教师表示，不需要帮助家长提高他们的家庭教育知识与技能用以处理相关的家庭教育问题，这一数据达到了13.9% [5]。在家校共育活动方面，学校通常也只会在学生面临问题、需要与家长讨论学习成绩或需要家长配合时才会与家长沟通[6]。另外，家庭和学校教育也受到当地文化、社会和时代背景等多种因素的影响，导致其教育理念的差异。但当地社区往往并没有主动与家庭、学校进行合作的意识，或者只是开展一些流于表面的活动，并未触及到家校社协同育人的本质，从而发挥自身的教育功能。
2.2. 协同共育主体关系责任模糊
在教育教学中，学生、家庭、学校是最关键的利益相关方。当前，乡村小学家校双方往往出现一方占主导地位，一方完全不管或直接越位等主体责任界限模糊的现象。
对家长来说，在乡村地区，由于经济、文化和地域等方面的特殊性，儿童更容易出现问题。一些班主任表示，在他们与学生家长的互动中，有很大一部分家长认为在孩子成长中教育的主要责任在教师与学校，此外，在乡村地区，家长参与子女教育的过程往往受到社会阶层的影响，由于父母的学历和经济地位等现实因素，一些家长在与教师互动时缺乏自信，可能会减少与教师的沟通或找借口避开交流，这种情况可能导致家长对子女教育失去信心，并因此形成恶性循环。在教师层面，教师在给孩子布置家庭作业的同时，也给家长布置了一份“隐藏作业”，使得家庭教育变成学校教育的附属品。但由于家长水平的限制，这样的任务质量往往会受到影响，这不仅增加教师的负担，也降低教学品质。一些学校忽视社会底层父母的水平与能力，反而指责他们无法达到学校规范，甚至这些家长自身也降低了参与意愿，放弃家庭教育机会和责任[7]。值得一提的是，在传统观念的影响下，社区天然地将自己排除在教育系统之外，忽视自身的育人价值与所承担的教育角色，也并未主动参与到学生的发展中来，而这种情况在乡村地区尤其明显。
2.3. 协同共育主体能力表征差异
教师与家长、社区能力的缺乏或不足，可能造成儿童的学业成就差距，从而阻碍构建良好的家校社合作关系。
一是许多教师缺乏应有的家校共育能力，胜任力明显不足。首先，他们缺乏相关知识，通常在教师培训中很少涉及家校合作的内容。其次，他们缺乏有效的互动方式，经验不足的老师在面对和家长沟通时往往不那么得心应手。二是乡村小学的家长参与水平分化，群体归属感不够，家长对子女所在社区、学校、班级的满意度等群体归属感也会影响家校社合作的质量。但乡村家长学历普遍不高，对于家校合作的理解有限。家庭在子女教育方面的选择和判断不仅影响当前的家校共同体建设，更重要的是，从长远来看，这些选择甚至会对孩子的一生产生深远影响。三是由于乡村地区的学校普遍规模较小，教育设施相对较简陋，图书馆、实验室、体育场馆等资源有限，无法提供良好的学习环境和丰富的教育资源，导致当地社区协同育人功能的相对弱化，从而削弱社区与学校、家庭的协同育人的效果。
3. 乡村小学家校社协同育人的未来出路
当前，家校社协同育人的重要性日益凸显，特别是在乡村地区，积极探索家校社合作的优化策略对于促进当地教育的发展至关重要。爱普斯坦等人基于生态学的解释框架与科尔曼的“社会资本”概念，提出家庭与学校伙伴关系的交叠影响域理论。爱普斯坦认为，在学校、家庭、社区这三个背景下，学生进行学习与成长，学校、家庭、社区在此过程中可能发挥单独影响，也可能两两交叠施加影响，更可能三者共同交织在一起发挥作用，如图1交叠影响域外部模型所示[8]。值得注意的是，学生始终处于中心位置，无论建立怎样的合作伙伴关系，都应以促进学生的全面发展为导向，鉴于此，本文试图基于爱普斯坦(Joyce L. Epstein)的交叠影响域理论对乡村小学家校社协同育人的未来出路提出几点建议和思考。
Figure 1. Overlapping affects extraterritorial models
图1. 交叠影响域外部模型
3.1. 推动学校与家庭共同成长
长久以来，家长被作为非专业的校外力量遭到教师的排斥，在乡村小学这种情况尤其明显。没有学校，家庭无法完成复杂的人格塑造任务；没有家庭，学校也难以独自承担这一重任[9]。因此，家庭教育与学校教育同等重要，学校与家庭是学生成长的主要场所，推动学校与家庭共同成长是构建家校社协同育人的前提基础。
首先，教师要树立与家长积极交流的意识，以积极的态度与家长进行交流，以平等尊重的心态与家长展开交流与沟通，形成良性的合作共育关系。交叠影响域理论中提到，新型的合作关系可以强化对学生的促进作用。然而，合作的前提是合作主体之间互相了解，这样才能事半功倍，达到合作的效果。因此，教师应当以一种更加开放与信任的心态与家长开展协同育人工作，共同为孩子的成长提供更好的支持和帮助。其次，学校为教师赋能，为教师提供专业的家庭教育指导，促进教师与家长开展共育工作。《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》中提出：学校应将提供家庭教育指导服务视为重要使命，并纳入学校工作计划中，发挥学校在专业指导方面的优势；同时，着力加强教师在家庭教育指导方面的能力建设[2]。学校开展家庭教育培训指导，可以从正确认识家校共育定位与作用出发，带领老师刨析现实中困扰家校协同育人的问题根源，以实际案例让老师深刻理解家校共育的价值与实践路径。最后，做好家庭教育的“加法”。作为家校社协同育人的其中一个主体，家长起着至关重要的作用，因此提高家长素质必不可少。当前乡村地区家庭教育还十分薄弱，不能很好适应协同育人的需求，家长更应该激发自身的主动意识，提高自身素养。
3.2. 促进学校与社区互惠共生
陶行知先生曾提出“社会即学校”的教育思想，即学校不能脱离社会，教育可以发生在社会上的任何地方，学校不是学生接受教育的唯一场所。陈鹤琴也提出“大自然、大社会都是活教材”的教育思想，可见，学校之外的教育系统是具有充分的育人功能的，社会为学校教育提供更为广阔的教育空间和更加丰富的教育资源，学校应与社会合作，促进学校与社区互惠共生，将教育的发生延申到学校课堂以外。
一是鼓励教师充分挖掘社会教育资源，促进社会与学校共同发挥育人功能。乡村有着天然的地理优势，乡村就是天然的大自然，学校可以利用这一优势，带领学生发掘自然，并邀请家长参与其中，为孩子们讲解农作物的种类、播种、用途等等。同时，教师需要高效规划自己的课堂，不把作业带回家，课堂的教学是有序的，在课后服务中，学生可以自由选择自己喜欢的项目参与，活动开展的地方可以是学校，也可以是社区。二是学校可以利用自身特色，开发地区特色课程和校本课程。在提升学生学习兴趣的同时，还能更好的提高知识的实践性。教师需要统筹协调学校各部门，在学校内部成立工作小组，对有限资源进行挖掘开发，同时邀请校外专家指导，以课程开发为主线，调动当地资源进行校本课程建设。三是积极吸引社会上的力量参与到学校的建设中来。学校与社区保持顺畅的交流沟通，安排学生到社区内的文化场所、高校等场所开展丰富多样的实践活动。让学生走出校门，感受不同的实践氛围，更加全面的认识这个世界。
3.3. 鼓励家庭与社会通力合作
为了丰富家校社的合作形式，爱普斯坦总结出了交叠影响域理论的实践机制，即六种家校社协同参与模式：“当好家长、相互交流、志愿服务、在家学习、决策制定和与社区协作”[10]。其中，与“社区协作”指的是在推进家校合作的同时，也要加强与社区的相互联系，以达到优化学校教育与家庭教育的效果。
一是家庭认识到社区的教育力量，并在促进学生学习方面积极支持社区的工作。但许多在经济文化欠发达的家长对如何与社区合作并不熟悉，因此国家与当地政府有责任提供支持。同时，当地社区、村委会可以举办家长学校，制作宣传手册等对当地家长进行家庭教育指导工作，并利用自身优势，结合当地特色开展教育活动，二是社区认识到与家长合作开展学生教育工作的重要性，增强助学意识，营造向学氛围，并积极谋求来自家庭的参与。当地社区可以充分利用其优势，自行组织力量，将所在地区的人力资源通过招聘形式充分利用起来[11]。考虑到乡村家长的受教育程度和环境等现实因素，这些专业人员在开展社区教育时则可以为家长提供更加专业的指导。另外，基于乡村地区多样性，社区教育的开展应因地制宜，因人制宜，根据实际情况选择最适宜的方案。三是以互联网为媒介，搭建网络教育平台。学校、社区可以利用官方社交媒体平台为家长提供有效的指导，向公众发布有关教育政策、教学模式等信息。对一些棘手的家庭教育案例，可以通过专项研究得出科学的处理方法，帮助家长了解并应对乡村子女可能面临的教育问题，并提供科学有效的指导。
交叠影响域理论以“学生”为中心，指出学校、家庭、社区要产生交叠的合力，打造良好育人氛围。通过学校、家庭和社区三方共同努力，构建和谐的伙伴关系，使学生切实感受到来自于学习环境和生活环境中全方位的鼓励与关爱，形成家校社协同育人的良好局面，促进学生全面发展。