1. 引言
近年来，会话分析研究方法仍然主要应用于中小学课堂会话现象分析及意见指导，如研究教师微笑在课堂安排和组织中的作用和目的[1]，以及如果没有明确指示前提下，教师如何决定何时以及如何帮助学生[2]。此外，对课堂中老师角色的研究居多，如教师话语对英语课堂会话中学生语言输出的影响[3]，以及教师如何通过专业对话进行学习[4]。这在一定程度上可以反映出对研究生课堂和师生互动中的会话分析的研究相对较少。
为了更好地探析研究生师生互动及教师在互动过程的作用及对整个课堂的贡献，本研究将结合会话分析的研究方法及课堂语部分析框架对研究生课堂社会语言学进行剖析。会话分析可以从微观上对会话进行细致分析，尤其是研究机构性会话，常用于课堂、法庭及医患会话，如研究诊疗方案的给出方式对患者的影响[5]，课堂互动发起方式的变化[6]。此外，课堂语部分析则有助于从宏观掌握课堂进程及逻辑，如据此对教师话语素养的解析[7]，对具体语境下教师提问的研究[8]。本次研究选取该课程有部分原因为其备受学生的欢迎，课堂互动相对也较多，并且也很有代表性，希望借此研究发现研究生课堂师生互动的特点及与其他阶段课堂学习的不同处，总结其受欢迎的原因所在，为研究生课堂开展及发展有所助益。
2. 数据和方法
会话分析是20世纪60年代出现在美国的一种社会学研究方法。哈维·萨克斯(H. Sacks)是会话分析研究的创始人，他与伊曼纽儿·施格洛夫(E. Schegloff)和盖尔·杰弗逊(G. Jefferson)在继承欧文·高夫曼(E. Goffman)的社会学分析方法的基础上广泛地吸收了语言学、人类学等社会科学领域的知识，进而提出和发展了会话分析的研究方法。会话分析就是要通过审视语料来发现互动规律和社会规范[9]。尽管会话分析起源于日常的话语互动，但是近些年来越来越重视对诸如课堂话语这种机构话语的分析。张光陆在其研究中指出“会话分析提供了一个严格的和有理论依据的逻辑和方法论，能够被用来追踪学习者构建知识和交流意义的过程，能够追踪学习者们在与他人的交流、互动和合作中形成新知识、技能与价值观的过程”[10]。
此外，斯蒂夫·沃尔什(S. Walsh)提出运用“课堂语部(Class Mode)”这一框架来解读二语课堂中教师话语所体现的教学目标与交际特征，并设计了“SETT教师话语评价模型(SETT: self-evaluation of teacher talk)”[11]，强调将课堂视为师生双方通过交际话语共同构建的一种动态型“微观语境”，考察课堂不同阶段“微观语境”中的具体特征[12]。该框架一共分为四个模式：管理模式(the managerial mode)，系统和技巧模式(the skills and systems mode)，材料模式(the material mode)，课堂情境模式(the classroom context mode)。简单来说，管理模式指传递信息，组织环境，指向材料，开展及总结课堂活动，连接一堂课前后两个阶段。材料模式指围绕材料提供语言练习平台，根据材料回答问题，检查和展示答案，阐释说明，做出评估。技能和系统模式则是为学生提供多种语言练习，包括语言系统锻炼(语音，词汇，语法，语篇等)以及语言技能锻炼(听说读写)。课堂情境模式则为学生创设清楚表达自我的情境，促进学生流畅表达。同时该框架研究内容还包括模式转换(Mode Switching)和模式序列(Mode Side Sequence)。
在本次研究中，语料来自某位教授对研究生二年级所上的社会语言学课程，语料收集得到了任课教师的同意。整个语料库包括老师1名和学生19名(包括两名旁听)。所用教材为老师自己整理的课件PDF版。由于后三周的课程用于探讨论文选题，第一周的课程则主要是熟悉课程及教学流程的内容，所以将其排除在外。然后正常授课模式下，课堂的进行方式是比较相近的，所以从剩余课程录音中随机选取一次课，包含两课时，共计90分钟，来进行细致的分析与解读。所选语料按照杰弗逊(Jefferson)标准的会话分析转录规则进行转录[13]。
3. 师生互动话轮转换特点分析
3.1. 积极互动：对话语重叠的处理
例1
01 T: °哎这个°(.)我们看一下=
02 T: =我们进入电器啊(1.0)插头是不是很重要的一个问题啊？
03 T: =所以他的工厂是不是要统一的标准，要统一的操盘，我们电脑的也都用于电风扇，用于什么什么？
04 就是那么大的做的统一标准，是不是会给(1.0)大家带来很多方便。每一个都不标准，每一个都不统一
05 的话，就带来°生活的困难°，所以说标准化很重要，语言的标准化，所以他这里告诉我们这个°°嗯
06 这个点°°，嗯好了，°°standardization°°
07 T: (2.0)翦**还没讲完是吧？
08 S: 嗯，(1.0) [在这些]
09 T: [Inthese]=
10 T: =In these instances
11 S: 在这些例子中，°然后°我们比较偏好的是，嗯，为了一些功能性的原因，你们比较偏好的是这些尺
12 寸的(.)精准额度，都要在这些使用者中(.)保持一致。
该组对话发生背景为老师要求学生翻译课程参考书的部分片段。第1行至第6行是老师在学生视译后的进一步解释。然后在第7行，老师通过口头点名的方式让学生继续进行视译从而实现话轮分配，学生用简单一个字的积极回应来完成了这次话轮转换。然而，学生并没有立即开始老师布置的任务，而是有一个短暂的停顿。因此接下来便出现了话语重叠，但有趣的是，重叠的话语指向相同的内容输出。原来，老师误认为学生的停顿是没有找到翻译内容的位置，然后立即接过话轮进行进一步的指导，而事实上，学生正在思考要翻译的句子的话语组织。之后，学生并没有立马抢过话轮，而是等老师完成指示后，再次接过话轮组织翻译内容。
因此，它反映了教师和学生之间的一种积极互动：当教师认为学生没有跟上课堂教授内容时，他选择立即接过话轮给予进一步的提示，而不是批评；当在教师误解学生的情况下发生话语重叠时，学生选择在老师完成话轮之后再次接过话轮，尽管她并不需要第10行的老师提供的话语信息。此外，这也表明，话语重叠并不一定是混乱或随意的，也不一定是听者没有仔细倾听的结果1。相反，有时对话会发生重叠是因为对话的参与者都希望积极推动对话，只是所做的预测与现实不符。
3.2. 消极互动：对话轮沉默的处理
例2
01 T: The first one is variety and variation, the >second one is< the (1.0) dialect, also pidgin and creole, right?
02 (.) Also, I told you to read the, the book about social linguistics, so now, I want to check the reading
03 preview now.
→04 ((cough)) (16)
05 T: 那(.)上次让你们读的是(.)有关什么啊？(1.0) Variation and variety, right？读到了吗？
06 什么叫做variation and variety，语言的变异跟变体对吧=
07 T: =这是社会语言学的核心职能。整个社会就是，社会语言学就是研究语言的变异的。
08 T: OK now, what caused the social linguistic variation and variety? So we try to find out the
09 reason, and the phenomenon，那么，我们上次讲的这个regional variation，是因为什么导致的社会语言的
10 变体呢，或者变异呀
11 Sts: 地域
12 T: 地域对吧，地域主要就是一个什么呢，geography，地理概念，……方言跟皮钦语？还有什么啊？
13Sts: [克里奥尔语
14 T: [克里奥尔语，对吧
15 T: 这三个里面去看，看到他们里面，你们要去看一些什么外国人写的东西……
16 是不是看外国人写的能够提高你的英语的理解能力，那么我们现在检测一下，
17 课堂上(2.0)来检测一下，谁想被检测呢?
→18 (3.0)
19 T: °没有，是吧，估计也没有°°还有这么大胆的°郭**↑你想被检测，是吧？喝口水，准备说话了是
20吧，那行吧(1.3)早知道这样就不喝了是吧，((laughing))没办法喝水也来不及。
→21 (1.0)
22 T: 那么这里我看还有一个概念，让你们读的，是什么啊
23 S: ((whispered))
24 T: 还有一个是什么？
25 S: [speech community
26 S: [语言社群
27 T: speech community 还有一个是什么？
28 S: stan
29 T: =对，[standard
30 Sts: [standard language
31 T: Yes, language standard, 对吧？……我们一定要搞清楚这个概念，standard language，你怎么认为它变体，
32 或者认为它变异呢，因为他们，怎么样？
33 Sts((whispered))
34 T: 偏离或远离了一个标准，对吧？……所以我们一定，先按一个标准，°>所以<°我们检测一下就是第，
35 第16章，16章也就是多少页=
36 = 133 (1.7) 133页，这一章我建议你们去好好读一下，The ideology of the standard language.
37 标准语言的意识形态，>也就说<你要怎么理解标准语言对吧？社会的标准语言，它的概念，重要性以及
38 如何来对待或者看待社会的不标准现象和次标准这种语言现象。那就是(1.0)，这些，这一章讲的还是比
39 较清楚的，°你看一下°
40 T: 那么郭**，你来，第一段我看译得怎么样呢？From many
41 S: °额，嗯°就是很多广泛使用的语言，就比如说英语、法语、西班牙语(.)等都被认为就是(.)具有(2.0)
42 标准的。多(1.0)标准的变体，(2.0)这影响说话者思考。
这个例子发生在课堂的一开始，老师进行预习任务检测。可以发现在第4行，第18行及第21行，都有不同程度的停顿，并且它们都发生在老师提出问题后，所以可被认为是暂时的相关缺失(Relevant Absence)现象2。直到在第40行老师明确提出一种命令式的点名提问，学生在第42行接过话轮并给出回答，这个提问–回答相邻对才算完成。会话分析区分了三种不同类型的沉默：话轮内部的沉默(Pause)，话轮间的沉默(Gap)及断档(Lapse) [14]。此例中第4行的沉默足够长，可以视作断档，另外则为话轮间的沉默，这都体现了一种消极的互动，与优先结构(Preference Organization)3相违背[15]。
为了推进课堂进展，也为了转变这种不积极的互动，老师很有耐心地通过鼓励型的前扩展来引导学生回忆学过的与预习任务，也就是本节课的话题相关的内容。同时这里也可以看作是另外的几个提问回答相邻对，不同的是其后件出现的方式。前两个以不被拖延的及同步话语的形式出现，分别在11及13，14行，可见师生互动情况有所改进。但之后老师重复对一开始抛出的相邻对前件的问题时，同学们仍没有通过自我选择接过话轮，提供相邻对后件。原因可能在于“与普通对话相比，机构性对话的结构受到了更严格的限制，话轮的自我选择和竞争受到了限制，这就为长时间的停顿提供了机会”[16]，且之后有存在不清晰的小声讨论(Whisper)作为扩展的相邻对的前件的回应，所以在第35，36行老师明确给出提示并在40行通过指派完成提问，确保不再出现话轮沉默。
所以可以看出整个对话过程老师都有在积极互动，希望学生能主动接过话轮，对预习内容进行陈述，甚至在20行出现了笑声，使整个气氛放松了很多。但是，依旧没有同学对一开始的提问给出积极回应，所以老师也将学生自由发挥的给出观点转变为了指派学生对具体段落进行视译。总之，相关研究曾指出教师对学生的变化有期望和感知[17]，因此教师在整个过程中都投入了大量的精力来调动互动氛围，积极转换会话策略。
4. 课堂语部及教师引导话语特点分析
4.1. 不同课堂模式的数据统计
如下表1所示，管理模式和材料模式是主要的课堂模式，而系统和技巧模式则为补充，材料模式和管理模式往往交织在一起。可见，课堂主要由教师进行讲解和控制，反映出教师对课程过程的严格把握，这也是研究生课堂的一个共同特点。可以理解的是，研究生课堂上的语言技能培训相对较少。然而，需要注意的是，课堂情境模式并没有出现在这个课堂上，但它也并非不存在。相反，它集中在最后几节课上讨论期末论文的选题和计划，这也是研究生课程的一个共同特点。
Table 1. The distribution of different class mode
表1. 不同课堂模式分布统计
课堂模式 |
分布 |
地位 |
管理模式 |
3~8, 12~17, 21~22, 26~33, 37, 41, 45, 49~51, 55~62, 82, 89, 94~95, 115, 121~122, 126, 142, 151~152, 166~167, 171, 188~190, 209, 226, 248~260, 275~277, 284, 301, 305, 310, 319~320, 367~388, 394, 398, 413~415, 417, 421, 425, 429, 433, 437, 441~442, 446~453, 457, 461, 472, 524~525, 529, 543~545, 549, 567~569, 591~592, 652, 664, 677, 733~734, 752, 778~780, 789, 801, 807, 844~846, 856, 871, 929, 933, 937 |
主要 |
材料模式 |
235~247, 264, 268~274, 288~292, 296~300, 309, 314~418, 325~347, 351~366, 388~393, 402~403, 408~412, 465~471, 476, 480, 482~495, 499~508, 512, 516~525, 533~534, 538~542, 553~560, 564~566, 573~579, 583, 587~590, 598, 602~606, 610~622, 626~636, 640~643, 647~651, 656, 660, 668~676, 681~689, 693~712, 716~732, 742, 746~751, 756~777, 784, 793, 797~800, 811, 815~817, 821, 829, 833~834, 838~843, 850, 854~855, 860, 864, 868~870, 875, 879~880, 884~895, 899~906, 910~928 |
主要 |
系统和技巧模式 |
67~68, 72, 76, 80~81, 86~88, 101, 105, 109~110, 131~136, 140~141, 146~150, 156, 161~162, 176~187, 195, 199~201, 205, 214, 218~221, 225, 230~231 |
补充 |
课堂情景模式 |
— |
— |
4.2. 具体模式下语言特征的分析
例3
01 T：一般情况下女性都比男的要(.)更低，°>所以<°她所有的器官都会更小，什么器官呢？vocal cords，
02 是什么东西啊?
03 Sts: 声带
04 T: =声带
05 T: 女性的声带更短，你不相信，不相信你自己去找医生去看看……就女性的声带会更短，
→06 更::短有什么特点呢？很简单，你们弹过琴嘛(.)一个绳子很长，就是那就是它的声带你拨它一下，“duang”
07 对吧，如果这根绳子很短，你拨它一下，“dang, dang”，看见了吧，
→08 就是音高，那叫做pitch，所以::声带短，音高就会什么呢？声很高，就很尖知道吧，
09 所以你看女性的尖叫，非常的厉害对吧=穿透强大，那个东西°就是°对吧，因为他(.)声带很短，所以他
10 的声高非常的(1.3)非常的什么呢，高和尖。
11 T: 那么，在发音方面，女性(.)就通常会对男人这个发音会不一样，但这个东西你没办法改变，这是一个
12 人的这个性别决定状态，是不是啊杨*↑
13 S: °嗯°↑
→14 T: 你能改变吗？你想改变吗？
15 S: °不想°
16 T: =不想，没有必要对吧(2.0)但是音调是可以的，音调可以改变，所以你想变得温柔，都用升调。
该课堂对话是在材料模式下教师对语言使用与性别这一话题下的具体的男女性语调差别进行讲解的内容。首先这段对话可以体现出在材料模式下教师对某一知识点的讲解并不是枯燥的陈述性讲解，而是有自己独特节奏地推进。这具体反映在多设问及巧妙的简单幽默化提问上，一方面，在第6行和第8行“更短有什么特点呢”“声带短，音高就会什么呢”这些都是设问，能够吸引学生注意力，引发思考，从而使学生对所解释的知识点记忆更加牢固。结合前人所做相关研究表明提问可以提高学习思维水平[18]，提问可以增加学生更高水平的认知反应[19]。另一方面，通过第14行“你能改变吗？你想改变吗？”这样的幽默化提问拉近老师与学生的距离，这样的提问更像是一种寒暄方式，而不是实质性的提问知识，正如马林诺夫斯基(Malinowski)提出的交际语(phatic expression)4概念[20]一样，使学生感到更加亲切，调动课堂气氛。同时这样的方式也可以起到提醒个别同学走神的情况，也不会让学生感到尴尬。
同时该课堂讲解片段整体的机构性特征并没有很明显，除了涉及到的几个特有词汇，像“声带”，“音高”。老师讲解使用的语言与日常对话更为相近：没有严格的组织结构及标准，主体部分的开展更倾向于随机发挥的结果，所以会话遵循的规则更像是平时约定俗成的[21]。但是从会话序列组织角度来看，仍是教师控制整个过程。
例4
01 T: Now, first of all ↑ we have to be (1.0) conscious about these two terms, sex and gender, the sex and gender
02 and how do you::understand the distinctions and similarities between this two?
03 那，(6.0)谁能说说？(3.0)杨**，你来。
例5
01 T: <Ok, now> (4.0)我们再看一下一个例子吧
如示例所示，在管理模式下，教师经常使用直接的方式来说明任务，将任务直接指定给学生来完成，所以非常清晰和明确，这也可以在一定程度上减少话轮之间的沉默，推进课堂进展。但在管理模式下，有时当教师想要总结某些知识点，然后转换学习任务时，语言特征又是不同的，如下示例。
例6
01 T：对于，标准(.)语言的意识形态，你们一定要形成一个正确的观点，不能以(4.0)不正确的东西为准，
02 那就完蛋了，对吧？就像我们社会一样，要有正确的一个爱情观、生活观、价值观，只是有一些你不能
03 以稀奇古怪为你的主体，°那就完蛋了°>好了<我们接下来，讲第三章，the chapter 3, social ↑ variation,
04 social variation, 社会变异，前面第二章讲的是区域变异，就是因为地理维度上的考虑，那么这一章呢，
05 就是指社会维度方面的一些，情形，一些分析。
在这个例子中，在管理模式下教师引导学生进行任务转变，从理解语言的标准化到下一章节内容的时候，其所用话语并没有很生硬，比如严肃的指令式话语，而是比较轻松愉快的。在第2行和第3行两次出现的“那就完蛋了”既体现了教师引导话语的幽默，也在一定程度上体现教师对正确的观念的重视，强调学生应该要树立正确的价值观。这也呼应了课堂教学过程中的教师情感投入的积极意义[22]。此外，管理模式下教师的幽默表达可以更好地体现在以下例子中。
例7
01 T: 男女(.)一定是有着差别的，对吧？男女有太多太多差别了，正因为有差别才带来了什么呀？正因为有
02 差别才带来了什么？两个人的事，正因为有差别才带来了什么？
03 Sts: ((whispered))
04 T: 才带来了婚姻呗
05 ((laughing))
06 T: 如果你有的我也有了，我干嘛要跟你在一起对吧？正因为你有的我没有，我有的你没有，才带来了人
07 类的好奇，然后互补，对吧？互补，然后当然各种各样的需要，那么就有婚姻，那么男女一定是不同的，
08 所以你们以后不能要求男人跟你一样，也不能要求女人要跟男，女人跟男人°也不一样，°应该允许差
09 异存在，对吧？你要么，你干嘛要结婚呢？
10 那么我们看一下男女其实有很多很多不一样的，你看看爱好方面……
该例子是在管理模式下，教师引导学生在转换学习任务之前总结先前的知识点。然而，这个总结不是和平常一样的简单总结，而是一个扩展的总结，与学生分享老师的个人观点。在第1行和第2行，教师将问题重复了三次，但目的却并不是强调问题的重要性，而是吸引学生的注意力，从而减少他们分神的情况，调动气氛，同时通过管理模式实现教学过程的“驱动功能”[23]。
5. 总结
本研究结合会话分析研究方法和课堂语部分析框架，通过个案研究，对研究生学习阶段的课堂师生互动进行了详细的分析。首先需要明确的是，与中小学或大学学习阶段的课程不同，研究生课堂的课堂语部分布模式相对独特：整个课程不同阶段的课堂分布模式差异很大，大多数课堂相对单一，主要由管理和材料模式构成，很少涉及系统和技巧模式，而注重学生自由发挥的课堂情境模式往往集中在课程的最后几节课上。通过对一节典型课堂的详细分析，可以发现在师生互动话轮转换中，存在话语重叠及沉默现象。但在大多数情况下，话语重叠反映了积极的师生互动，而非消极。此外，不论是话轮内部沉默亦或者是话轮间沉默，通常由教师占主导地位，尽最大努力改变消极互动从而推动课堂进展。
通过课堂语部分析框架分析得出，在材料模式下，教师解释知识点的方式不是枯燥的陈述，而是有自己独特的节奏，具体体现在设问问题和巧妙提问的使用上。同时，老师用于解释知识点及专业术语的语言更类似于日常对话：没有严格的组织结构或与任务相关的标准语言使用，主体讲解的发展往往是随机发挥的结果，这可以大大拉近老师和学生的距离，调动课堂气氛。而在管理模式下，教师往往采用直接的方式促进课堂进程或指定学生完成学习任务。此外，教师的引导语中也有许多幽默的表达，这反映了教师在教学过程中的情感投入。
NOTES
1来自Celia Kitzinger, York University, UK, 2005, Lecture Notes。
2指相邻对后件并没有立马出现的现象(来自Celia Kitzinger, York University, UK, 2005, Lecture Notes)。
3指简单地、不被拖延地执行的行为(来自Atkinson, J. M. & Heritage, J. 1984)。
4交际语的主要用途在于在交谈过程中创造一种良好的气氛，建立、维持自己与他人社会关系和谐长久，并非用来传递信息。