1. 引言
学习投入是衡量教育质量的重要指标之一[1]，积极的英语学习投入对学生的英语学业成就甚至英语习得至关重要。研究发现，在学校学习投入度更高的学生学习成绩更好[2]，另外，学习投入和学生心理幸福感呈正相关[3]。学习投入这一行为在与社会环境的互动中会产生不同结果，并解释学生是如何感知他们的社会环境[4]，作为社会环境重要组成部分的学校环境是学生发展的关键因素[5]。研究发现多个因素对学习投入产生重要影响，例如家庭支持[6]、成就动机[7]和学校气氛[8] (p. 428)等。学校气氛是影响学习个体发展的重要隐性因素，如果学生与环境不协调，或者学生感知不到学校在人际关系、自主性和一致性等方面对他们的支持，学生的心理和行为健康会受到影响[9] (p. 195)。学校气氛有助于培养学生的学业自我概念，并最终影响学生的学习投入和可能自我[10] (p. 42)。国内二语习得领域开始关注英语学习投入的研究，但多数聚焦于英语学习投入的测量、评价和对学业成绩的影响，较少研究英语学习投入的影响机制[11]。因此，需要更多的研究去探索作用于英语学习投入的直接或间接影响机制。本研究以感知学校气氛为自变量、二语动机自我系统为中介变量、英语学习投入为因变量构建假设模型，并通过验证该模型来探讨感知学校气氛是否是影响大学生英语学习投入的外部因素，感知学校气氛是否会通过二语动机自我系统这样的内部因素间接作用于大学生的英语学习投入，以为英语教育实践和大学生的英语学习提供一些启示与思路。
2. 文献综述与研究假设
2.1. 学校气氛与英语学习投入
班杜拉所提的交互决定理论认为个人的行为受到内在和外在因素的交互作用影响[12]。学校气氛是与学生息息相关的外部环境因素。学校气氛包含：1) 教师支持，指来自教师的情感、学业和社会支持；2) 同学支持，指来自同学的情感支持，包括关心和信任等；3) 与学生在课堂和学校生活方面的自主选择与决策的机会，即自主机会[13] (p. 1515)。国外的实证研究检验了三者之间的关系，并表明它们之间存在强烈的相关性[9] (p. 194)；积极的学校气氛与学习投入的三个指标相关[8] (p. 427)。另外，国外一项调查研究发现关爱的、温暖的师生关系与不同种族学生较高的GPA呈显著正相关[14]；而学习投入与学业成就有持续的、强烈的关联，学生学习投入促成学业成功[15] (p. 108)，也与积极的学习成果之间存在正相关[16]。国内学者的横截面研究显示学校气氛和流动儿童的学习投入显著正相关[17]；高中生感知到的班级心理气氛与学习投入呈显著正相关[18]。学校气氛与学习投入之间有显著的关联，因此，学校气氛对英语学习投入也可能产生影响。
英语学习投入是指学习者积极参与英语语言学习任务或活动的程度和质量[19]。英语学习投入是一个多层面的概念，包括行为投入、认知投入和情感投入这三个主要的维度[20]。其中，行为投入包括学习任务或活动中的积极行为、努力和参与等；认知投入与认知策略和元认知策略的使用有关，包含自我调节、自我监控、学习目标的设定和深层认知加工等；情感投入涉及兴趣、归属感和对学习的积极态度等[15] (p. 110)。但在英语学习投入三个维度中孰重孰轻的问题，国内学者的研究存在差异。郭继东[21] (p. 183)的研究认为，大学生在英语学习中行为投入较大，即在英语学习行为中很努力，也坚持地学习，但认知投入与情感投入不足。而尚建国[22]的研究结果显示，大学生对英语学习的情感投入要高于行为投入和认知投入。同时，国内学者研究发现学生感知到的学校气氛越积极，自身的学业倦怠水平就会越低，发展也会越积极，例如，学生会表现出更高的学习投入度并产生更高的学业成就水平[23]；学校气氛正向预测学习投入[24]。一项国外调查研究总结出青少年学生感知到的学校气氛越浓厚、越积极，自身的学习投入程度就越高[25]。学生感知的学校气氛会影响其学习投入，由此可推断感知学校气氛也会影响英语学习投入。综上，本研究提出假设1：感知学校气氛显著正向预测英语学习投入。
2.2. 二语动机自我系统及其中介作用
根据班杜拉的交互决定理论，个人行为同时会受到内部因素的影响，内部因素就包括自我效能感、动机和焦虑等。在二语习得领域，Gardner和Lambert最早提出包括融入型和工具型的英语学习动机[26]。但Gardner的融入型动机因其局限性颇受争议[27]。Dörnyei根据“可能自我”概念与“自我差异理论”，并基于自身在匈牙利进行的实证研究构建了二语动机自我系统[28] (p. 105)。二语动机自我系统包括：1) 理想二语自我，指在二语学习过程中学习者希望缩小现实自我和理想自我的差距，此时，理想的二语自我就会成为学习二语的强大动力；2) 应该二语自我，指为了满足他人的期望并避免可能带来的消极结果，学习者认为自己应该要学好二语；3) 二语学习经历，它涉及与即时学习环境和经历相关的特定情境动机[28] (p. 106)。此外，于晶等人[29] (p. 78)的实证研究验证了担心二语自我也是一个独立的自我，应该纳入二语动机自我系统中。二语动机自我系统不囿于特定的环境，以“自我”为动机的中心[30]，把学习者的“自我”和二语学习动机联系在一起，系统中的理想二语自我和应该二语自我是激发二语学习动机的重要机制[29] (p. 72)，二语动机自我系统也是研究二语学习者动机的基础[31] (p. 18)。
二语学习经历会受到特定情境动机的影响，例如课程内容、二语教师、同伴和教材等[32] (p. 469)，因此，二语学习者的二语动机也会受到涵盖教师和同学因素在内的学校气氛的影响。国外的实证研究证明在有明确期望、有情感支持和可以自主决策的学校环境中，学生的学习动机也会提高[33]；学生感知到的积极学校气氛与学习动机呈正相关[34] (p. 1)。通过文献检索发现，国内目前的研究大部分聚焦于英语学习动机的影响因素，而关于学校气氛对二语动机自我系统影响的研究寥寥无几。一项质性研究发现教师的教学风格、教师反馈、教师期望及同学间的合作或竞争会影响英语专业学生的英语学习动机[35]。同时，国外有纵向研究发现理想二语自我在学生的行为、情感和认知投入上都发挥着重要作用，英语学习经历与行为、情感投入相关，应该二语自我只与行为投入相关[10] (p. 42)；但一项实证研究却有不同的结论，认为理想二语自我、英语学习经历与学习投入的三维度呈正相关，而应该二语自我对学习投入没有预测作用[36] (pp. 280-281)。
积极的学校气氛通过提升学习动机这一中介作用间接影响学习投入和学业成绩[34] (p. 1)，由此推测学校气氛除了可以直接影响英语学习投入，还有可能通过如二语动机自我系统这样的中介变量间接影响英语学习投入。因此，本研究提出假设2：二语动机自我系统在学校气氛与英语学习投入之间存在中介作用。
根据以上两个假设，本研究构建了中介效应模型，如图1所示。
Figure 1. Diagram of the hypothetical model of the mediation effect
图1. 中介效应假设模型图
3. 研究设计
3.1. 研究对象
本研究利用问卷星进行在线调查，向中国西南地区某综合性高校的本科生发放在线问卷，共回收346份问卷，去除疑似规律作答的问卷后，获得有效问卷320份(92.5%)。受调查者的年龄范围在18~24岁之间，平均年龄为20.52岁(SD = 1.55)，都是以英语为第一外语。其中，男生为171人，占53.4%。
3.2. 研究工具
本研究的三个变量均采用成熟量表，包含Likert-5点正向计分题和反向计分题，正向计分题中1分代表非常不认同，5分代表非常认同。本研究已对反向计分题重新编码为相同变量。
3.2.1. 感知学校气氛量表
采用Jia [13] (pp. 1527-1528)等人编制的“感知学校气氛量表”来测量学生对学校气氛的感知程度。该量表分为三个维度，包含：教师支持维度、同学支持维度及自主机会维度，共25个题目。本研究中，此量表的Cronbach’s α为0.719，KMO值为0.762，Bartlett球形度检验P < 0.001。
3.2.2. 英语学习投入量表
有学者认为由于中国外语学习文化和环境的独特性，因此，不适合完全采用西方的学习投入量表[21] (p. 184)。故本研究采用由任庆梅[37]编制的“大学生英语课堂学习投入多维评价体系”中的投入过程部分来调查学生的学习投入状况。该部分有行为投入、认知投入与情感投入三个维度，共34个题目。本研究中，此量表的Cronbach’s α为0.852，KMO值为0.838，Bartlett球形度检验P < 0.001。
3.2.3. 二语动机自我系统量表
为调查学生的英语学习动机状况，本研究采用了Mostafa Papi [32] (p. 477)改编的“二语动机自我系统、二语焦虑、动机行为量表”中的二语动机自我系统部分。该部分包含三个维度：理想二语自我项目、应该二语自我项目以及英语学习经历项目，总共18个题目。本研究中，此量表的Cronbach’s α为0.659，KMO值为0.753，Bartlett球形度检验P < 0.001。
3.3. 数据收集与处理
本研究使用IBM SPSS Statistics 27和Andrew F. Hayes开发的PROCESS3.5插件进行数据的描述性统计分析、信度分析、结构效度分析、共同方法偏差检验、T检验、相关分析与中介模型检验。
4. 研究结果
4.1. 共同方法偏差检验
由于本研究的问卷调查使用自我报告的方式，因此，可能存在共同方法偏差。在问卷发放前阶段，本研究对问卷进行匿名设置，并采用正向计分和反向计分并存的形式来收集数据。在问卷数据的处理阶段，本研究通过Harman单因子检验法对获得的问卷数据进行共同方法偏差检验。Harman单因子检验法的结果表明，特征值大于1的因子有27个，且第一个因子的累积方差解释率为12.21%，小于40%的临界标准。故本研究不存在显著的共同方法偏差问题。
4.2. 变量的现状统计
为了解受调查者感知学校气氛、二语动机自我系统与英语学习投入的状况，本研究采用单样本t检验的方法进行分析。结果如表1所示，感知学校气氛显著低于检验值(t = −4.539, P < 0.001)，其中，受调查者感知到的同学支持水平较低，但感知到的教师支持与自主机会水平较高。二语动机自我系统显著高于检验值(t = 33.075, P < 0.001)，其中，英语学习经历维度得分最高(M = 3.81)，水平也最高，依次是应该二语自我维度及理想二语自我维度。英语学习投入显著高于检验值(t = 68.457, P < 0.001)，其中，行为投入维度水平最高，然后是情感投入维度，认知投入维度水平最低。
Table 1. Results of one-sample t-test
表1. 单样本t检验结果
|
M |
SD |
t |
感知学校气氛 |
2.94 |
0.23 |
−4.539*** |
教师支持 |
3.89 |
0.35 |
46.028*** |
同学支持 |
2.64 |
0.31 |
−21.084*** |
自主机会 |
3.78 |
0.40 |
34.868*** |
二语动机自我系统 |
3.59 |
0.32 |
33.075*** |
理想二语自我 |
3.35 |
0.59 |
10.568*** |
应该二语自我 |
3.62 |
0.38 |
28.938*** |
英语学习经历 |
3.81 |
0.37 |
39.042*** |
英语学习投入 |
4.08 |
0.28 |
68.457*** |
行为投入 |
4.05 |
0.31 |
59.782*** |
认知投入 |
3.82 |
0.34 |
42.730*** |
情感投入 |
3.99 |
0.31 |
56.668*** |
注：检验值 = 3，***表示P < 0.001。
本研究使用了独立样本t检验的方法，检验男女生在三个变量上是否存在性别差异。结果表明，男生和女生在感知学校气氛、二语动机自我系统和英语学习投入三方面均不存在显著差异(P > 0.05)。
4.3. 描述性统计与相关分析
三个变量的描述性统计和相关分析系数如表2所示。描述性统计结果发现，行为投入维度得分最高(M = 4.05)，同学支持维度得分最低(M = 2.64)。9个维度的标准差均小于1，说明它们的个体差异较小，离散程度也较小。相关分析结果发现，除了同学支持与应该二语自我相关不显著(P > 0.05)，其他维度之间均存在两两显著正相关(P < 0.01)。
Table 2. Descriptive statistics and correlation analysis coefficients for each variable
表2. 各变量描述性统计和相关分析系数
|
M |
SD |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
1) 教师支持 |
3.89 |
0.35 |
1 |
0.258** |
0.358** |
0.427** |
0.423** |
0.476** |
0.242** |
0.214** |
0.434** |
2) 同学支持 |
2.64 |
0.31 |
0.258** |
1 |
0.296** |
0.204** |
0.386** |
0.241** |
0.396** |
0.054 |
0.318** |
3) 自主机会 |
3.78 |
0.40 |
0.358** |
0.296** |
1 |
0.435** |
0.375** |
0.367** |
0.204** |
0.303** |
0.331** |
4) 行为投入 |
4.05 |
0.31 |
0.427** |
0.204** |
0.435** |
1 |
0.563** |
0.610** |
0.263** |
0.204** |
0.493** |
5) 认知投入 |
3.82 |
0.34 |
0.423** |
0.386** |
0.375** |
0.563** |
1 |
0.532** |
0.433** |
0.174** |
0.496** |
6) 情感投入 |
3.99 |
0.31 |
0.476** |
0.241** |
0.367** |
0.610** |
0.532** |
1 |
0.292** |
0.215** |
0.491** |
7) 理想二语自我 |
3.35 |
0.59 |
0.242** |
0.396** |
0.204** |
0.263** |
0.433** |
0.292** |
1 |
0.531** |
0.457** |
8) 应该二语自我 |
3.62 |
0.38 |
0.214** |
0.054 |
0.303** |
0.204** |
0.174** |
0.215** |
0.531** |
1 |
0.239** |
9) 英语学习经历 |
3.81 |
0.37 |
0.434** |
0.318** |
0.331** |
0.493** |
0.496** |
0.491** |
0.457** |
0.239** |
1 |
注：**表示P < 0.01。
4.4. 中介模型检验
以感知学校气氛为自变量，英语学习投入为因变量，二语动机自我系统为中介变量，性别为控制变量后，在Process中选择Model 4，并采用Bootstrap重复抽样5000次来检验中介模型。结果如表3所示，感知学校气氛显著正向预测二语动机自我系统(Coeff = 0.701, t = 10.229, P < 0.001)以及英语学习投入(Coeff = 0.442, t = 7.147, P < 0.001)，二语动机自我系统对英语学习投入具有显著的正向预测作用(Coeff = 0.333, t = 7.565, P < 0.001)。加入中介变量之后，感知学校气氛仍然显著正向预测英语学习投入(Coeff = 0.676, t = 11.602, P < 0.001)，说明二语动机自我系统在感知学校对英语学习投入的影响中起到部分中介作用。
Table 3. Results of intermediation model test
表3. 中介模型检验结果
变量 |
模型1：二语动机自我系统 |
模型2：英语学习投入 |
模型3：英语学习投入 |
Coeff |
t |
Coeff |
t |
Coeff |
t |
性别 |
0.059 |
1.915 |
0.056 |
2.109 |
0.036 |
1.467 |
感知学校气氛 |
0.701 |
10.229*** |
0.676 |
11.602*** |
0.442 |
7.147*** |
二语动机自我系统 |
|
|
|
|
0.333 |
7.565*** |
续表
R2 |
0.254 |
0.304 |
0.411 |
F |
53.857*** |
69.158*** |
73.362*** |
注：***表示P < 0.001。
如表4所示，感知学校气氛对英语学习投入的直接效应值为0.442，95%置信区间为[0.321, 0.564]，不包含0，表明感知学校气氛对英语学习投入的直接效应显著，研究假设1通过验证。同时，二语动机自我系统的中介效应值为0.233，95%置信区间为[0.117, 0.359]，未包含0，表明二语动机自我系统在感知学校气氛和英语学习投入之间的中介效应显著，研究假设2通过验证。
Table 4. Bootstrap analysis results for direct, mediated and total effects
表4. 直接效应、中介效应与总效应的Bootstrap分析结果
|
效应值 |
Boot SE |
LLCI (下限) |
ULCI (上限) |
直接效应 |
0.442 |
0.062 |
0.321 |
0.564 |
中介效应 |
0.233 |
0.062 |
0.117 |
0.359 |
总效应 |
0.675 |
0.058 |
0.561 |
0.791 |
5. 讨论与结语
5.1. 感知学校气氛、二语动机自我系统与英语学习投入的现状和相关性分析
通过对数据进行单样本t检验，发现感知学校气氛显著低于检验值，表明受试者感知到的学校气氛处于中下水平，其中，受试者感知到的教师给予的支持高于同学给予的支持；二语动机自我系统显著高于检验值，并且三个子维度的得分均处于中上水平，差异也较小，说明受试者的二语自我动机较强。英语学习投入显著高于检验值，这表示受试者的英语学习投入程度较高，其中，行为投入维度得分最高，而认知投入维度得分最低，这与郭继东[21] (p. 183)等人的研究结论一致，学生在英语学习过程中，努力、投入和坚持性程度较高。另外，相关分析系数发现教师支持、同学支持及自主机会三个维度与行为投入、情感投入和认知投入均呈显著正相关，这与Fatou, N. [8] (p. 427)的研究结果一致。理想二语自我、应该二语自我和英语学习经历三个维度与英语学习投入三个子维度均呈显著正相关，这与Ghasemi, F [10] (p. 42)和Xian Li [36] (p. 273)等的研究结论不一致，这可能是理想二语自我与学习者的动机、目标紧密相关，当学习者有一个清晰的、渴望实现的愿景时，他们便有可能投入更多的认知资源去学习英语；应该二语自我与学习者的责任感和义务感相关，当学习者感到有责任或义务去学习时，他们可能会在英语学习行为上有更多的投入，这同样会反映在他们的认知和情感投入上；英语学习经历影响学习者对学习过程的看法和感受，积极的学习经历有助于提高学习者的自我效能感，使他们相信自己能够成功地学习英语，从而增加学习投入度。
5.2. 感知学校气氛对英语学习投入的影响
本研究结果显示，学生感知的学校气氛对其英语学习投入具有显著的正向预测作用，与前人的研究结论一致。这说明学校气氛的三个维度，教师支持、同学支持和自主机会对大学生的英语学习投入有很大的影响，大学生感知到的学校气氛越积极、越浓烈，便会表现出越高的英语学习投入水平，而感知到学校气氛是低水平时，大学生也会表现出低水平的英语学习投入。当学生获得的教师支持越正向、越积极，同学间的关系越融洽，并且在学校有更多的自主决策机会时，学生的关系需要越得到满足，便更可能投入到英语学习中。相反，当学校气氛消极，学生的基本心理需要没有得到满足时，学生可能会产生学习无法投入、学业表现差等问题[38]。
5.3. 二语动机自我系统的中介作用
本研究还发现，二语动机自我系统在感知学校气氛对英语学习投入的影响中起到中介作用，即感知学校气氛不仅能直接影响大学生的英语学习投入，还可以通过二语动机自我系统对英语学习投入产生间接作用。这一结果肯定了二语动机自我系统在学校气氛和大学生英语学习投入之间的重要作用，为我们可以更好地了解学校气氛和大学生英语学习投入之间的关系提供了一个新的思路。本研究中，感知学校气氛对二语动机自我系统的标准化路径系数为0.701，P < 0.001，表明学校气氛是二语动机自我系统的重要预测变量。当学生在英语学习过程中得到教师和同伴的支持，自己的英语学习经历与学习体验感会更愉悦，也更有可能会认为自己应该要努力学习英语以获得老师和同学的认可。二语动机自我系统影响英语学习投入的标准化路径系数为0.333，P < 0.001，说明学生的英语动机自我系统提高，从而会更投入于英语学习。学生良好的英语学习经历与学习体验可能会让学生对英语产生正向的情感，同时，为了实现理想英语自我，应该英语自我的目标，他们在行为上、认知上投入于英语学习的可能性也会更大。
5.4. 结语
本研究探讨了感知学校气氛作用于英语学习投入的内在影响机制，补充了二语动机自我系统作为中介变量产生作用的研究，有助于增强学界对二语动机自我系统在感知学校气氛和英语学习投入之间存在潜在关系的理解与认识。
本研究的发现对在英语教育实践中提高大学生英语学习投入具有一定的启示。首先，学校管理者和英语教师应该加强重视学生的需求，尽可能地为学生提供学业和生活支持，营造积极的、和谐的、充满人文关怀的学校气氛；尊重学生的自主决策和个性化发展，能动性、自主性得到发展，更有利于激发学生的思考[39]；同时，呼吁学生们形成互帮互助的同学关系。再者，英语教师应该激发并关注学生的学习动机，给予学生成功习得英语的期望，以促成学生积极的应该二语自我；帮助学生制定合适的英语学习目标，鼓舞他们努力学习并实现目标，以为未来职业做准备；尽可能地给学生提供与英语母语者交流的机会，另外，在如今的智能化时代英语教师也可以通过AI技术创造虚拟机器人，让虚拟机器人与学生进行实时的英语谈话，因英语需求而自主催生的积极理想二语自我能给学生带来学习英语的原生驱动力[31] (p. 21)；不管是形成性、终结性还是其它形式的评价，多鼓励学生，通过正强化的形式使学生形成正向的英语情感与良好的英语学习习惯，以丰富学生愉快的英语学习经历。
此外，本研究也存在一些局限性。首先，本研究采用的是横向设计，使用的是横截面数据，因此准确地推断各变量间的因果关系会受到局限，未来可考虑采用历时的设计来追踪各变量的动态发展。其次，本研究中的学校气氛只包含三个层面，因此无法测量学校气氛其他层面对二语动机自我系统及英语学习投入的影响，未来可以考虑将更多的学校气氛因素纳入研究之中。最后，本研究的调查对象仅为一所高校的学生，因此本研究的结论是否适用于其他样本还有待商榷，在今后的研究中，可以考虑将调查对象的范围进行扩大。
附 录
感知学校气氛量表：
一、教师支持面向
1、我会与我学校的老师们讨论我自身所发生的问题。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
2、我学校的老师们会关心我。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
3、我学校的老师们会帮助有问题的学生。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
4、我学校的老师们会帮助学生解决学校问题。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
5、我学校的老师们相信我能把事情做好。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
6、我学校的老师们努力使我的考试成绩。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
7、我学校的老师们让我对自己感觉良好。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
二、同学支持面向
1、我学校的同学们会相互叫嚣。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
2、我学校的同学们会相互刻薄。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
3、我学校的同学们会相互尊重。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
4、我学校的同学们会相互帮忙。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
5、我学校的同学们有人会殴打我或伤害我。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
6、我学校的同学们会相互喜欢。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
7、我学校有些学生会找其他学生麻烦。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
8、我学校的同学们会相互关心。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
9、我学校的同学们彼此之间相处困难。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
10、我会担心在学校时有同学会伤害或困扰我。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
11、我学校的同学们表现良好。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
12、我学校的同学们打架事件频繁。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
13、我学校的同学们相互信任。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
三、自主机会面向
1、我学校的学生可以协助制定一些相关规则。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
2、我学校的学生可以协助课堂时间如何分配。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
3、我学校的学生于课堂上有机会获得决定权。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
4、我学校的老师们会询问学生们想要学习的内容。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
5、我学校的学生对事情的运作有发言权。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
学习投入量表：
一、行为投入维度
1、我会记录学习内容要点。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
2、我会寻找学习难点的答案。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
3、我会选择挑战性学习任务。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
4、我上课专心听讲。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
5、我会积极参与学习活动。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
6、我会积极回答老师提出的问题。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
7、我会及时向老师请教。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
8、我会认真思考老师提出的问题。
非常不认同 不认同 一般 认同 非常认同
9、我会分享课堂学习资料。
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10、我会与同学讨论问题。
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11、我会与同学合作完成学习任务。
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二、认知投入维度
1、我会注重语言知识的理解。
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2、我会反思学习收获。
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3、我会总结自己的学习经验。
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4、我会自主制定学习计划。
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5、我会分析完善学习方法。
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6、我会预习即将学习的内容。
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7、我会及时复习已学内容。
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8、我会寻找方法坚定自我信念。
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9、我会调整负面情绪。
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10、我会想办法解决学习难度。
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11、没有考试我也能坚持学习。
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三、情感投入维度
1、出于兴趣寻找阅读资料。
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2、我期待了解更多的英语知识。
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3、我充满学习动力。
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4、我对英语课文主题感兴趣。
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5、完成任务我会产生成就感。
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6、学习新知识我会感到愉悦。
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7、我对即将学习的内容充满期待。
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8、认为自己有能力完成任务。
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9、我喜欢课堂人际氛围。
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10、我愿意与他人交流学习心得的。
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11、认为有义务帮助同学。
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12、认可自己是开展学习活动的一员。
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二语动机自我系统：
一、理想二语自我维度
1、我会想象自己像英语母语者一样说英语。
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2、我会想象自己和国际友人或同事用英语交流。
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3、想到未来职业，我会想象自己用英语进行工作。
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4、我会想象自己在一所全英语授课的大学里学习。
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5、我会想象自己流利地书写英语邮件或书信。
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6、我会想象自己住在国外并有效地用英语和当地人交流。
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二、应该二语自我维度
1、我学习英语是因为我的好朋友认为它重要。
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2、如果英语学习失败了，我会让其他人失望。
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3、我认为学英语重要是因为我尊重的人认为我应该学英语。
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4、学习英语是为了获得同伴/老师/家人/上司的认可。
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5、我周围的人认为学英语是有必要的。
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6、如果我会英语，其他人就会尊重我。
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三、 英语学习经历维度
1、你喜欢你英语课堂的氛围吗？
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2、你认为学英语有趣吗？
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3、你会觉得学英语的时候时间过的很快吗？
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4、你总是期望英语课堂吗？
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5、你希望在学校有更多的英语课吗？
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6、你享受学英语吗？
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