1. 引言
笔者在HSK5教学实践中，发现教师(即笔者本人)的情感变化不仅影响教师与学生之间的关系，而且还会影响整个课堂的教学。教师的情感变化对教学的影响是很难通过教学技能来弥补的，因而笔者想运用叙事研究来探究教师的情感变化对当前教学的影响，并对此提出相应的策略。
积极心理学是采用科学的原则和方法研究幸福，倡导心理学的积极取向，研究人类的积极心理品质，关注人类健康幸福与和谐发展的科学。它最早由人本主义心理学家Maslow在《动机与人格》一书中提出。在知网通过关键字“积极心理学”“教师”进行搜索并筛选后发现，积极心理学在教师领域的研究始于2006年。田守花从积极心理学的角度探讨了教师心理健康素质的本质及结构，指出教师心理要认知合理，情绪稳定，意志坚定[1]。郅利聪从积极心理学角度重新构建高校教师心理健康发展的三级模式：社区模式、学校模式、个体模式[2]。马多秀提出要提升教师的幸福体验，我们必须致力于培育教师爱的力量，营造以信任为基础的教师管理文化，促进教师形成积极自我[3]。欧秀兰，王增，曹文秀构建了以积极心理学幸福感为中心，以积极体验、积极人格、积极社会制度为支撑点的理论模块，指出了提升教师职业幸福指数的重要意义和实践价值[4]。段修竹指出教师的积极情绪能够使教师在教学过程中保持愉悦的心情，有利于营造良好的课堂氛围，使学生在课堂上焕发出生命的活力[5]。杨倩倩从积极心理学视角阐述了教师的职业成就感可以有效调节教师情绪，并对教师的教学能力及积极性产生一定影响[6]。
20世纪60年代西方人本主义思潮兴起，教师情感的研究才逐渐进入学者的视野。而20世纪80年代到90年代初，我国才正式步入对教师情感研究的初步阶段，该阶段主要遵循心理学的理论基础采用标准化的量表来分析教师的压力，倦怠等情感片段。20世纪90年代中期至21世纪初是教师情感研究的发展阶段，这一阶段主要应用社会学理论与方法把教师放在社会互动的世界中理解其情绪表现，强调人的情感受社会，文化和人际互动的影响。主要集中在特定类别的教师情感：程晓堂指出的教师的职业倦怠[7]，林成堂指出的教师的情感规则与情感劳动[8]。21世纪初至今是教师情感相对成熟阶段，研究的理论视角也在不断的横向扩展，吴勇毅指出，从注重教师培训到关注教师自身专业发展是一个重要的转变和趋势[9]。
综上所述，积极心理学在教育领域的研究主要集中在初高中及高校的课程建设和心理健康方面的建设上，很少有对教师本身的研究。而对教师情感的研究主要集中于教师情感的能动性和教师情感在各层次生态系统以及内外部系统之间的互动作用。有关教师情感的研究对象为英语教师，很少涉及对外汉语教师。仅有几篇对对外汉语教师的情感研究提到了教师的职业发展，但很少提到教师的情感与教学的关系。因此笔者希望通过本研究为窥探对外汉语新手教师情感变化与对外汉语教学的关系提供一个新视角，从积极心理学中积极体验、积极人格、积极环境三个角度探讨教师情感变化，并对此提出相应的策略，以弥补目前研究的不足，以期对广大对外汉语新手教师情感的研究者有所启示。
2. 研究设计
2.1. 研究方法
本研究采用叙事研究的方法。叙事研究指的是以自己或他人的故事作为研究内容和对象，通过现场观察、倾听、谈话、追溯、回顾等方式进入研究对象的生活和内心的研究范式。陆晓红提出教师本身情感具有复杂性和微妙性，是“无法完全用科学的、量化的数据来表达和实现，无法用简单的思维来抽象，也无法用同一的、公众的话语来表达”[10]。由此可见，叙事研究是对外汉语教师情感动态变化分析比较理想的方法。
2.2. 研究对象
本研究对象是浙江科技学院汉语国际教育专业硕士，研二在读，有半年HSK考级个别辅导课的授课经验，即研究者本人W老师。所教授的对象是来自韩国的三名高中毕业生，分别为一名男生和两名女生。个别辅导教师与学生接触时间较长，情感交流较多，发现的问题也较多，便于观察和研究。新手教师的情感一定程度上影响教学效果，决定其是否继续从事“对外汉语”工作，因此选择个别辅导新手教师作为研究对象。
2.3. 研究工具及资料分析
本研究主要数据为W老师的教学反思日记。运用文本分析法，教学反思日记以“教师–类型–时间”命名每一次文本，如“W-J-20230112”表示文本片段来自W老师2023年1月12日的教学反思日记，对其文本进行语段分析，筛选有关心情、感情的文字，感受情感变化的踪迹。此外，围绕积极心理学理论的相关概念，最终建构起本研究的叙事结构。
3. 叙事与讨论
3.1. 叙事
3.1.1. 积极的情绪体验
“第一次课，我抱着积极的心态认真准备了授课内容，除了通过调查问卷了解学生的语言水平，还选择了一些简单的测试题检验他们的汉语真实水平，最后进行了讲解。但是学生在课上的反应不一。三位学生中，只有一位语言水平较好的女生A有良好的学习习惯。三次45分钟的课程，只有她大部分时间都是注视着我，一直认真做着笔记，遇到有疑问的部分直接会举手提问。我的内心是很感动的。而另外两位学生，女生B和男生C就不是这样的情况了。女生B不爱记笔记，而男生C，虽然时不时写一些笔记，但除了第一节课注意力集中，感觉全程不在状态……”(W-J-20230112)。通过第一次课，W老师了解到男生C的实际汉语水平与之前机构负责人传达的信息有所偏差，测试题的表现显示他实际汉语水平在三级到四级之间，与其他两位女生的“四级到五级之间”有差距，意识到他在课上的“游离”，可能是因为教学难度与他实际水平不符，随即W老师跟负责人商量，征求学生意见，选择单独为男生C授课，授课内容也由原来的HSK5级变为HSK4级。
一段时间下来，根据三位学生的课堂表现和语言水平，W老师心中对他们产生了不一样的印象。“以前是以为C是汉语水平不够，所以在面对我的课下口语交流邀请时支支吾吾，我觉得他基础不好，还不愿花时间提高，辜负我的好意。即使后面他主动要求课下与我交流一些题目，我虽然有求必应，但是没有了第一次的热情，因为这是‘迟来的认真’。但是今天A也拒绝了我，我与她进一步交流过后，她说的‘work hard, play hard’让我欣然接受。她是认真的学生，她对课下休息的要求是基于一定考虑的”(W-J-20230224)。而对于学生B，“我发现B习惯慢慢变好了。上次与她谈论过后，她专门带了本笔记本，有意识地记笔记。但是好像并不怎么尊重我。今天下课，她突然拿着手机走到我面前，‘帮我！’我帮助了她关于外卖软件的操作，她却连句谢谢也没说，而且全程都没有‘老师’的称呼。她的表现太理所当然，以至于我心中有了些许不快。后面的教学，有些题比较难，我故意让B起来回答，看着她犯难的表情，我期待她能礼貌地向我寻求帮助”(W-J-20230406)。
可以发现，W老师在授课伊始，有着积极的情绪体验，基于三位学生的实际情况能灵活主动地调整课程内容，对每位学生的情感差不多。随着教学的推进，W老师心中的天平有了一定的倾斜，对印象中的好学生A的包容度更高，也更愿意倾听学生A的内心感受。而对于“不太礼貌”的学生B和曾经拒绝过自己邀请的学生C，W老师的包容度降低，虽然是按照正常教学进度，愿意帮助他们的其他要求，但是教学态度低落了一些，也通过教学中“为难”学生以寻求自己的“被肯定”。
3.1.2. 积极的人格特质
社会学家们认为，在一般状况下，人的气质类型可分成胆汁质、多血质、粘液质和抑郁质四种。W老师基于对自己的了解，认为自己更倾向于多血质气质，日常教学活动中富有激情，机敏能变，得益于以前学生干部的经历，更善于组织工作，但不太愿意做一些细致的工作。授课初期，处理三位学生的学习表现还没有掌握章法，一直处于尝试阶段。学生A不需要W老师很多心思，唯一问题就是不太做家庭作业，喜欢的作业内容特别积极，不感兴趣的作业内容几次催促无果。“学生B和学生C是最让我头疼的。这几位学生的家境殷实，特别是B。家庭的宠溺让她养成了许多坏习惯，关于课下的自主学习如预习和家庭作业常常撒谎，经常在下一次上课前打我个措手不及。为避免打击女生的自尊心，我选择了比较温和的语气批评她，但她就笑笑，不了了之，让我很是窝火。C是唯一的男生，也是最安静的学生。看着好像很努力，但是每次学习效果很差，对于其难认汉字的特点，我真的很苦恼”(W-J-20230317)。“对于B，我今天使用了惩罚措施，每完不成一项作业加一项抄写单词。对于C，发现图片记忆效果不佳，放慢教学进度，要求机械记忆学过的单词，每个单词读三遍，写五遍，提交录音和文本”(W-J-20230425)。
教学中后期，W老师也通过观察，了解了三位学生的气质类型。A的课堂表现在胆汁和多血之间，但更倾向于多血质。B常常说自己是“首尔的公主”，开朗活泼，但稳定性不够，属于胆汁质。C沉默寡言，但从来会秒回信息，作业质量虽然欠佳，但从来准时提交，属于抑郁质。面对不同气质类型的学生，W老师意识到自己需要真正做到因材施教。对于A，W老师发现她通过做作业提高成绩的作用不大，试过几种方法过后，没有再过分强制要求她每次都提交。“对于B的屡教不改，我这次在课上花了几分钟，严厉地对她提出了批评，并且与机构负责人表示如果她无法改掉自己的坏习惯，肯定无法通过汉语考试，达到她意向学校的要求。她似乎有所触动，当天及时提交了作业”(W-J-20230505)。“最近几次测验对C打击很大。HSK4级的真题，他也只得到110的分数。看到成绩时，他激动地抓自己的头发。我感受到了他的痛苦，没有再安排他今日的课后作业。课下，他主动找到我，向我诉说了许多他学习汉语的困难经历。我想起自己的英语学习经历，感同身受。第二节课，我没有上新课，与他一起聊天，他第一次对我说了一句‘谢谢老师听我讲这么多故事’”(W-J-20230508)。通过与C的多次深度交流，W老师发现C拼音学得特别好，甚至完全没有声调问题。这个新大陆让W老师对C的印象改观，更包容看待他作业中出现的问题，在教学中更加不吝啬对他的鼓励。汉字识记方面，W老师也建议他从原来的单纯机械记忆改成拼音识记。
叙事中，我们看到了W老师面对三个不同特质的学生，处理方式发生了变化，从原来的“茫然无措”到后面的“有的放矢”。结合W老师的气质类型，我们发现了W老师前期的简单操作并不如意，如重复温和的批评对于胆汁质的B根本不起作用，单纯的机械记忆让抑郁质的C更为敏感等。所幸，W老师后期根据每位学生的气质类型，结合自己的了解，及时帮助学生完善学习习惯和学习方法，有针对性地提高学习效果。
3.1.3. 积极的环境
W老师了解到，三位学生平时的学习任务比较重，除了专业课的集中培训，就是HSK的汉语培训，一个月只有一天的休息时间。来中国几个月，他们平时几乎没有机会真正走出工作室，去体会杭州的风土人情。这无疑给W老师的汉语教学也增加了一些难度。课堂上的汉语环境几乎是他们学习汉语的全部。“我努力让我的课堂变得生动有趣。在中国的一些传统节日来临之际，我给我的学生们安排了不一样的授课内容。没有严格按照HSK考级的内容，我选择与他们一起感受春节和清明节。机构也为我的教学做了很多准备，支持了许多道具和教学工具。我运用学具，还给学生们播放了一些有趣的视频。学生反映不错，课上记住了不少单词。让人意外的C，这次听写比之前正确率高了30%，我也很有成就感”(W-J-20230405)。
“前段时间，C下课后对我说学完五月的课程，他就要回韩国了。因为他觉得自己在三个学生中进步最慢，之前在国际学校也就读过，学习了这么久，但汉语水平还不如刚学3个月的女生B。我听完很难受，开始反思是不是自己的教学能力的问题导致他不能取得明显的进步”(W-J-20230517)。五月底，W老师和C的课程接近了尾声。6月初，C给W老师微信留言，希望W老师帮他完善一下申请某所中国高校的申请信息。W老师诧异地向他了解了近况。原来他在课程结束后，跟着学长，受邀参加了这所高校的学术交流。对方老师特别欣赏他的专业才能，向他抛出了橄榄枝。他对这所高校的热爱增强了他继续想要在中国留学的信心。“给C发完最后一条修改意见，C回复我以下文字‘谢谢老师一直没有放弃我，你的鼓励对我非常重要，有机会我希望继续和你一起学习汉语’，我觉得自己和他都很棒”(W-J-20230601)。
W老师深知自己的课堂是学生学习汉语的主要阵地，除了紧张的语言点学习，也努力为学生创造轻松的汉语沉浸式环境，选择学生感兴趣的文化因素，提高学生学习汉语的动力，增加自己的专业成就感。出于对C的了解，W老师一直秉持“不抛弃，不放弃”的使命感，为“学困生”C营造积极向上的课堂环境。这些积极环境的创造不仅让教师拥有一个积极的心态，更促进了教学。
3.2. 讨论
3.2.1. 影响教师情感变化的因素
第一，教师情感的研究不能忽视教学中师生双方互动的情况。教师的情感体验来自于自己的情感状态基调，也受师生互动关系中信息传递的影响。首先，学生态度认真，反馈主动，教师的包容度会更高，情感体验更为积极；学生应付敷衍，教师的包容度会降低，甚至有时会形成对学生的刻板印象。一个良性的师生互动循环，有助于教师积极情感体验的提升。
第二，教师情感的研究也应重视教师个体和学生个体的特质。教师自身的性格、个性气质、教学信念和学习风格等都会影响教师情感的构建。而陈会昌的气质类型理论为教师情感变化做出新的诠释。气质是先天具有的、难以改变的，影响教师的主导情绪状态。教师了解自己气质的同时，可以有效避免气质的不良反应，结合学生个体的气质类型，可以帮助教师调整自己的情绪状态，因材施教，扬长避短，建构积极的教师情感框架。
第三，教师的情感研究应当立足于教师与周围个体共存的环境。教师所处的机构或学校对教师教学的支持度一定程度上决定了教师教学主动性的发挥。教师教学最重要的参与对象——学生的积极反馈也是教师专业使命感和责任感的来源之一。总之，良好的群体大环境和师生关系小环境，是教师积极情感的力量之源。
3.2.2. 对有益于个别辅导新手教师情感发展的建议
根据以上个别辅导新手教师W老师的生存状态和研究结果，立足于积极心理学，对教师情感顺利发展提出以下建议。
首先，教师培养单位应注重对新手教师的职前培训。这里的培养单位包括学校和机构。很多职前培训都强调教师的教师身份，但忽略了教师情感方面的内容。在职前培训中，新手教师特别是个别辅导新手教师应具体了解到自己之后可能在情感方面遇到的挑战和问题。其次，学生培养单位应加强对学生信息的了解，辅助任课教师管理学生，让学生重视教学特别是个别辅导教学。师生方面都在情感上做好准备，能帮助形成一个良好的师生互动关系，减少教学中教师负面的情感体验。
另外，教师应注重自身情况剖析的同时，也应事先调查学生的情况并分类。对外汉语教学的复杂性不能保证新手教师能按照自己的偏好匹配学生。而且，新手教师往往因为缺乏相关教学经验而导致对教学中出现的“消极事件”感到被动无力。授课前的充分准备常常能解决大部分“消极事件”带来的负面情绪。如叙事中W老师根据气质类型对学生进行分类，有针对性采取措施，成功的经验来自于对自己和学生的了解。
最后，培养单位、学生和教师都有责任营造一个积极的教师生存环境。培养单位的支持与信任为新手教师教学主动性的提升提供了适宜的温床，学生和教师之间的良性交流是营养剂，不断滋润着教师情感的美好果实。
4. 结论
本文以研究者为研究对象，立足于本人的教学实践，运用叙事研究的方法再现了积极心理学视域下一名对外汉语个别式辅导新手教师的情感发展状态。教学实践是新手教师锻炼自我的重要途径，而个别辅导教师的情感体验一直是被教师研究忽略的领域。本研究尝试关注这一群体，并通过积极心理学的相关理论构建新手教师情感体验，找出影响因素，并就培养单位、学生和教师三方面提出针对性建议。遗憾的是，时间和精力有限，资料来源欠缺学生方面的反馈，仅限于教师的一家之言，期望后期教师情感研究能更加全面。