幼儿园教师父母情感温暖和职业认同的联系：共情和师幼关系的链式中介作用

Relationship between Kindergarten Teachers’ Parental Emotional Warmth and Professional Identity: A Chain Mediation Effect of Empathy and Teacher-Child Relationships

摘要: 为了探讨幼儿园教师父母情感温暖与职业认同之间的关系，以及共情和师幼关系的中介作用，采用简式父母教养方式问卷的情感温暖子维度问卷、人际反应指针量表、师幼关系问卷亲密性子维度问卷和职业认同调查问卷对970名幼儿园教师进行测量。结果表明：1) 幼儿园教师的父母情感温暖对职业认同的直接效应不显著；2) 共情和师幼关系在幼儿园教师的父母情感温暖与职业认同之间起独立中介作用且独立中介作用显著；3) 共情和师幼关系在幼儿园教师的父母情感温暖与职业认同之间起链式中介作用且链式中介作用显著。研究表明，幼儿园教师的父母情感温暖通过共情、师幼关系的独立中介效应以及共情和师幼关系的链式中介效应间接影响其职业认同。

Abstract: To explore the relationship between kindergarten teachers’ parental emotional warmth and professional identity, as well as the mediating role of empathy and teacher-child relationships, the Affective warmth sub-dimension questionnaire from the Short Egna Minnenav Barndoms Uppfostran, Interpersonal Reactivity Index, closeness sub-dimension questionnaire from the Teacher-Child Relationship Questionnaire, and Professional Identity Survey were used to measure 970 kindergarten teachers. The results showed that: 1) The direct effect of kindergarten teachers’ parental emotional warmth on vocational identity was not significant. 2) Empathy and teacher-child relationship played an independent mediating role and the independent mediating role was significant between kindergarten teachers’ parental emotional warmth and vocational identity. 3) Empathy and teacher-child relationship played a chain mediating role and the chain mediating role was significant between kindergarten teachers’ parental emotional warmth and vocational identity. The study suggests that kindergarten teachers’ parental emotional warmth indirectly influence their professional identity through the independent mediating effects of empathy and teacher-child relationships, as well as the chain mediation effect of both.

1. 引言

党的十九大以来，党中央提出建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础性工程。这一战略部署明确了教育的重要地位，尤其强调了幼儿教育的关键性。2018年，国务院颁布了《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，在其中明确了要切实办好新时代学前教育，并特别强调了加强幼儿园教师队伍建设的重要性。习近平总书记在第二十届中央政治局第五次集体学习中更是强调了加强教师队伍建设，鼓励和支持优秀人才热心从教、精心从教、长期从教、终身从教，这无疑是建设教育强国的一项关键举措。教师队伍的稳定性和教师职业认同感直接相关，提高教师职业认同是实现以上目标的关键所在。教师职业认同是指教师对所从事职业的接受程度和愿意长期从事教师职业的主观心理感受(贺佐廷，谭华玉，2023；谢剑虹，尹玉飞，2022；Beijaard, Verloop, & Vermunt, 2000)。已有研究表明，教师职业认同感越高，离职意愿越低，教师队伍也就越稳定。相反，低职业认同感可能导致教师队伍的不稳定(陆春明，吴恒，黄明明，2020；Ding & Xie, 2021)，因此增加了教师队伍的流动性，对幼儿园教师队伍的建设形成阻碍(Ronfeldt, Loeb, & Wyckoff, 2013)。目前，我国幼儿教师的职业认同水平较低(易凌云，2017)，提高幼儿教师队伍的职业认同感成为亟待解决的现实问题。因此，探讨影响幼儿园教师职业认同的影响因素及其作用机制具有重要意义。通过研究这些因素及其相互关系，可以为提升幼儿园教师职业认同感提供有效的策略和措施，进而促进教师队伍的稳定和职业发展。

父母情感温暖对个体的成长与发展具有重要影响，同时也直接影响着幼儿园教师的职业认同。生态系统理论着重强调了家庭作为个体成长的核心微观环境，对个体的认知结构以及行为模式有着不可忽视的深远影响(Bronfenbrenner & Morris, 2006)。家庭作为个体最早接触的社会环境，父母的教养方式会对个体的职业社会化过程产生重要影响。根据职业社会化理论(Curtner-Smith, Hastie, & Kinchin, 2008)和自我概念理论(Purkey & Schmidt, 1996)，个体通过与家庭成员、同事、社会角色模型等人互动，逐渐形成对职业的认知和态度。若父母采取一种充满温暖、理解与支持，且注重民主参与的积极教养策略，子女则更有可能体验到正面的情感反馈，这种反馈将对他们的成长产生积极的推动作用，形成积极的自我概念，那么他们更可能对自己的职业产生认同和归属感。研究发现，父母的支持与干预都会显著预测青少年的职业决策效能感和生涯探索行为(Guan, et al., 2018; Zhang, et al., 2019)。当父母在养育过程中表现出支持性、回应性和持续性，并能根据子女需求提供敏感和及时的反馈，鼓励个性化发展(Gauvain & Duran Huard, 1999)，会促进子女的职业探索和职业认同的形成(Johnson, Buboltz, & Nichols, 1999; Schultheiss & Blustein, 1994)。进一步的，研究者们发现父母情感上的温暖对个体的职业生涯探索动机显著正相关，并且有助于个体形成高度的职业认同感(曲可佳，邹泓，2013)，相反，在冲突、冷漠的家庭氛围中成长的个体，由于缺少支持自由表达的氛围且职业探索难以得到正向反馈，会形成较低的职业认同水平(Hargrove, Inman, & Crane, 2005; Penick & Jepsen, 1992)。此外，丁道群和蒋珊珊(2011)发现，父母的建议在子女择业时扮演着重要角色，尤其是在情感温暖的父母教养方式下成长的个体更愿意听取父母的建议(贺佐廷，谭华玉，2023)。这意味着，父母教养方式对幼儿园教师的职业态度和价值观也有深远影响。良好的家庭教育环境有助于培养教师对教育事业的热情和责任感，使其更加坚定地投入到教育工作中。而缺乏支持和理解的家庭环境则可能导致教师对职业产生怀疑和不安，影响其职业发展和成就感。另一方面，随着个体年龄的增长和社交范围的日益扩展，其自主意识亦逐步深化，逐渐脱离父母的全面影响，催生一种新的行为模式。因此，幼儿园教师的职业认同可能在养育过程中初步形成，在情感温暖的父母教养方式下成长的个体更能理解和感受职业的工作需求、工作意义和工作价值。并且随着年龄的增长，其职业认同不再直接受父母教养方式的单一影响，而是通过其他因素间接影响。

共情和师幼关系可能是解释幼儿园教师父母情感温暖与职业认同之间联系的关键因素。共情是个体识别他人情绪并将情绪代入自身，设身处地对他人看法与观点进行推断与理解，并做出适宜反应的能力(颜志强，苏金龙，苏彦捷，2018；Davis, 1983)。情感社会化理论(Eisenberg, Cumberland, & Spinrad, 1998)强调了父母在情感支持和理解方面的重要性，当父母能够以共情的方式对待孩子，理解并回应孩子的情感需求时，孩子更可能发展出较强的共情能力。这种共情能力在个体成长过程中会延续到其职业生涯中，包括作为幼儿园教师的职业角色中。教师共情能力越强，越能理解学生的感受和想法，从而理解自身的社会价值，促进职业认同的形成。以共情为桥梁，高共情能力的教师更愿意帮助和引导学生发展(Coffman, 1981)，对自身职业的社会价值体会更深刻。而社会工作者对自身职业的社会价值体会更深刻，职业认同也会更强烈(刘春怡，2017)。这提示研究者，幼儿园教师的父母情感温暖可能通过影响个体共情能力的发展，进而促进职业认同的提升。此外，师幼关系作为幼儿园日常生活与教育教学活动中幼儿与教师持续互动产生的心理关系(张晓，陈会昌，2006)，也可能是幼儿园教师父母情感温暖对其职业认同产生影响的关键路径。依恋理论认为(Bowlby, 1977)，个体在与主要照料者的互动过程中逐步建立起内在工作模型，并将这种模型无意识的运用于其他任何人际关系。该模型表明，父母教养方式的影响具有延续性，情感温暖的父母教养有助于良好师幼关系的形成，而良好的师幼关系会给幼儿园教师带来正向反馈，进而促进其产生职业认同(蔡辰梅，2022)。已有研究表明，社会情感能力作为个体的内部因素，师生关系作为外部环境因素可能协同发挥中介作用(田瑾，毛亚庆，田振华，杜媛，2021)。因此，本研究假设幼儿园教师所受到的情感温暖的父母教养方式首先会影响其共情的发展，促进其理解幼儿的行为并给予适宜的反应，进而形成亲密的师幼关系，最终促进其产生职业认同。

综上所述，本研究拟探讨幼儿园教师父母情感温暖和职业认同之间的关系，以及共情和师幼关系的中介作用。研究者假设：1) 幼儿园教师父母情感温暖和职业认同显著正相关；2) 共情和师幼关系在幼儿园教师父母情感温暖和职业认同之间分别起独立中介作用；3) 共情和师幼关系在幼儿园教师父母情感温暖和职业认同之间起链式中介作用。假设模型见图1。

Figure 1. Hypothesized model of the relationship between empathy and teacher-child relationship in the relationship between parental emotional warmth and professional identity

图1. 共情和师幼关系在父母情感温暖和职业认同间关系的假设模型

2. 研究方法

2.1. 被试

采用随机抽样法向湖南省多所幼儿园共发放了1200份问卷，回收有效问卷970份，有效率为80.83%。其中女性787人，平均年龄为24.44岁，标准差为3.18。所有被试在测试前已签署知情同意书，在完成问卷后，均获得一定的报酬。本研究已通过我校学术伦理委员会审批。

2.2. 研究工具

2.2.1. 父母教养方式问卷(Short-Egna Minnenav Barndoms Uppfostran, s-EMBU)

采用由蒋奖等(2010)修订的简式父母教养方式问卷的情感温暖子维度问卷，共计7个条目。采用Likert 4点评分，总分越高表明个体父母教养方式的情感温暖程度越高。在本研究中的Cronbach’s α系数为0.92。

2.2.2. 人际反应指针量表(Interpersonal Reactivity Index-C, IRI-C)

采用由张凤凤等(2010)修订的人际反应指针量表测量幼儿园教师的共情能力，共计22个条目。采用Likert 5点计分，总分越高表明个体的共情能力越强。在本研究中的Cronbach’s α系数为0.72。

2.2.3. 师幼关系量表(Teacher-Child Relationship Scale)

采用由张磊(2003)修订的师幼关系量表的亲密性子维度问卷对师幼关系进行评估，共计10个条目。用Likert 5点计分，总分越高表明个体与幼儿的师幼关系越亲密(王静，郭菲，陈祉妍，2023)。在本研究中的Cronbach’s α系数为0.79。

2.2.4. 职业认同问卷(Professional Occupational Identity Scale, PQIS)

采用王彩凤(2009)编制的幼儿教师职业认同问卷对幼儿园教师职业认同进行测量。该量表共计14个条目，采用Likert 5点计分，总分越高表明个体的职业认同越强(黄明明，陈丽萍，郭莉萍，赵守盈，2021)。在本研究中的Cronbach’s α系数为0.66。

2.3. 数据收集与处理

采用SPSS26.0进行共同方法偏差检验、描述性统计、相关分析，采用Hayes (2013)提出的中介效应检验的偏差矫正百分位bootstrap法，应用SPSS(version 3.5)宏程序的model 6对数据进行分析。

3. 结果

3.1. 共同方法偏差检验

根据汤丹丹和温忠麟(汤丹丹，温忠麟，2020)的建议对研究进行了共同方法偏差检验。用Harman单因素检验法对父母情感温暖、共情、师幼关系和职业认同的所有项目进行探索性因子分析(未旋转)，结果显示第一个因子的变异解释率为11.50%，小于40%的临界标准，表明本研究不存在明显的共同方法偏差。

3.2. 描述统计和相关分析

变量间的相关系数及描述性统计结果见表1。相关分析显示，幼儿园教师父母情感温暖、共情、师幼关系和职业认同两两显著正相关。

Table 1. Descriptive statistics and correlation analysis results (N = 970)

表1. 描述性统计及相关分析结果(N = 970)

变量	1	2	3	4
1父母情感温暖	1
2共情	0.35^**	1
3师幼关系	0.44^**	0.44^*^*	1
4职业认同	0.20^**	0.26^**	0.26^**	1
M	3.00	3.47	3.60	3.32
SD	0.60	0.38	0.55	0.44

注：^**p < 0.01。

3.3. 链式中介效应检验

将研究变量标准化，以幼儿园教师父母情感温暖为自变量，职业认同为因变量，共情和师幼关系的亲密性为中介变量，性别和年龄作为协变量，应用SPSS (version 3.5)宏程序的model 6进行独立中介作用和链式中介作用检验，结果见表2、图2和表3。回归分析的结果表明，父母情感温暖可以显著正向预测共情；父母情感温暖和共情可以共同正向预测师幼关系；共情和师幼关系可以共同正向预测职业认同。

Table 2. Mediating analysis of empathy and teacher-child relationship between parental emotional warmth and professional identity

表2. 共情和师幼关系在父母情感温暖和职业认同之间的中介分析

变量	共情			师幼关系			职业认同
	β	SE	t	β	SE	t	β	SE	t
父母情感温暖	0.23	0.02	11.79^***	0.29	0.03	10.70^***	0.04	0.03	1.60
共情				0.50	0.04	11.84^***	0.20	0.04	4.73^***
师幼关系							0.13	0.03	4.44^***
年龄	0.01	0.01	0.89	−0.01	0.01	−0.99	0.02	0.01	4.32^***
性别	0.09	0.02	3.86^***	−0.13	0.03	−4.06^***	−0.01	0.03	−0.07
R^2	0.14			0.30			0.12
F	50.55			102.83			25.55

注：^***p < 0.001，^**p < 0.01，^*p < 0.05。

Figure 2. Chain mediation model of empathy and teacher-child relationship between parental emotional warmth and professional identity

图2. 共情和师幼关系在父母情感温暖和职业认同间的链式中介作用模型

采用Bootstrap方法(5000次抽样)的中介效应分析的结果显示，直接效应量为30.43%，父母情感温暖对职业认同的直接预测作用不显著。总间接效应占总效应的69.57%，共情的中介效应占总效应的31.88%，师幼关系的中介效应占总效应26.81%，共情和师幼关系的链式中介效应占总效应的10.87% (占间接效应的15.63%)，共情和师幼关系的独立中介作用显著，共情与师幼关系的链式中介作用也显著。

Table 3. Analysis of the mediating effects of empathy and teacher-child relationship on the relationship between parental emotional warmth and professional identity

表3. 共情和师幼关系在父母情感温暖和职业认同间的中介效应分析

效应	路径	估计值	效果量	95%置信区间
				下限	上限
直接效应	父母情感温暖→职业认同	0.042	30.43%	0.109	−0.009
间接效应	父母情感温暖→共情→职业认同	0.044	31.88%	0.023	0.066
	父母情感温暖→师幼关系→职业认同	0.037	26.81%	0.019	0.057
	父母情感温暖→共情→师幼关系→职业认同	0.015	10.87%	0.007	0.023
总间接效应		0.096	69.57%
总效应		0.138

4. 讨论

本研究主要聚焦于幼儿园教师父母情感温暖与职业认同的关系，并探讨共情及师幼关系在其中的中介作用。研究显示，幼儿园教师父母情感温暖与职业认同的直接效应不显著，共情和师幼关系在幼儿园教师父母情感温暖与职业认同之间起完全中介作用，幼儿园教师父母情感温暖还通过共情和师幼关系这一链式中介对职业认同起作用。

研究发现，幼儿园教师父母情感温暖与职业认同之间的显著正相关关系与研究假设相一致。情感温暖的父母教养方式作为一种积极的教养方式(蒋奖等，2010；Liu & Wang, 2021)，影响个体成长的全过程(Darling & Steinberg, 1993)。一方面个体的职业选择能够获得父母的支持和建议，另一方面个体也更多地基于兴趣自主选择幼儿园教师这门职业(Mageau et al., 2015)。同时，通过中介效应分析的结果显示父母情感温暖对职业认同的直接效应并不显著。这意味着，父母对子女的情感温暖并不是通过直接影响职业选择来塑造职业认同的。相反，它可能在潜移默化中影响了子女的性格、价值观、人际关系等多个方面，进而间接地影响了他们的职业认同。因此，我们可以认为，情感温暖这种积极的教养方式通过潜移默化中对个体的成长产生了多方面地影响(陈奇，桑悦赟，王慧，杨廷忠，2018)，从而影响其职业认同的形成。另一方面，从生态系统理论的视角出发，随着年龄的增长，个体的社交范围逐渐扩大，超越了家庭这一初始且核心的系统(Bronfenbrenner & Morris, 2006)。这种社交范围的扩展意味着个体的发展是在与家庭外部各种社会系统的互动中逐步实现的，这些外部系统的交互作用与家庭内部因素共同影响着幼儿园教师的职业认同，使得其形成变得更为复杂且多元化。因此，在幼儿园教师职业认同的构建过程中，尽管父母情感温暖作为一种重要的家庭因素具有深远的影响，但其直接效应可能并不显著。这与贺佐延和谭华玉(2023)所发现的父母情感温暖与职业认同之间存在显著的正相关关系，并且母亲的情感温暖能显著预测职业认同的研究结果部分一致，这可能是由于样本来源的差异所导致的。上述研究的被试处于职业生涯的初期阶段，可能更加依赖于家庭的支持，特别是父母的情感温暖。他们在这个阶段往往处于学习、探索和成长的过程中，家庭环境的温暖和支持对他们的职业选择和认同具有深远的影响。相比之下，本研究关注的是已经步入工作岗位的幼儿教师。

独立中介效应分析的结果表明，共情和师幼关系在幼儿园教师父母情感温暖与职业认同之间起着重要的中介作用。首先，共情被认为是教育特质之首(Noddings, 1988)，是教师必备的能力。共情会促使教师设身处地的对学生进行理解和支持(Peart & Campbell, 1999)，从而影响其对自身教师职业和角色的积极看法和评价，进而产生职业归属感，促进职业认同的形成，这与以往的研究结果一致(兰继军，郭喜莲，贾兆娜，吕娜娜，2020)。情感温暖的父母教养方式能够促进个体共情能力的发展，共情能力越强越能理解职业的使命和任务，更能够产生职业认同，这一结论也在以往的研究中得到印证(崔英锦，樊香麟，2022；谭钧文，李航，2017)。因此，儿园教师的职业认同的构建过程中，父母情感温暖可能作为一个重要的前因变量，通过正向调节教师的共情能力，进而对其职业认同产生积极的促进作用。其次，亲密的师幼关系可以显著地预测教师职业认同(Pianta & Steinberg, 1992)。一方面，亲密的师生关系可以提高教师的生活愉悦感，从而促进教师对自身职业的满足，增进教师职业认同(王吉康，常建锁，2018；蒲阳，2021)；另一方面，教师在学生时期良好的师生关系体验会成为其自身与学生相处的榜样，进而促进教师的职业认同(Flores & Day, 2006)。而情感温暖的父母教养方式有助于形成良好的亲子关系，个体在亲子互动的过程中容易学会理解和尊重，这有助于高质量师幼关系的建立(O’Connor & McCartney, 2006)。综上，幼儿园教师的父母情感温暖通过提高师幼关系等关键人际关系的质量，间接推动了其职业认同的积极发展。

最后，通过链式中介效应分析，本研究发现了共情和师幼关系在幼儿园教师父母情感温暖和职业认同之间的影响和作用路径。幼儿园教师作为师幼关系的主导者，在很大程度上，他们的个人特质、对待幼儿的态度和与幼儿的互动方式都会对师幼关系产生深远影响。首先，由于幼儿自身对教师有偏好，教师的个人特质和与幼儿的互动方式会影响幼儿对师幼关系的适应与发展(陈冠亚，2021)，从而推动师幼关系的高质量发展；其次，成长过程中在父母温暖教养方式下长大的个体在成年后通常具有更强的共情能力和更深的自我投入(Gauvain & Duran Huard, 1999)。以往的研究一致发现，拥有良好共情能力的教师能够与学生建立情感上的联系，主动了解学生的观点，从而更容易建立良好的师生关系，进而培养更高水平的职业认同(杨莉君，曾晓，2021)。这一链式中介的结果与贺佐延、谭华玉(2023)所证实的宜人性在母亲情感温暖与教师职业认同之间的中介效应显著的结果相印证。宜人性则使教师表现出更多的关心、爱护和尊重他人的特质，而共情使教师能够更深入地理解幼儿的需求和情感，而这两种特质都有助于教师与幼儿建立深厚的情感联系，促进幼儿的健康成长，进一步也增强了教师的职业认同感和满足感。同时高宜人性的个体由于其温柔、善良的性格特质，更容易理解和体验他人的情感，这使得他们在与他人交往时更容易共情。而高共情能力的个体能够深入理解和体验他人情感的个体，往往也具备较高的宜人性。这两种特质不仅有助于幼儿园教师与幼儿建立深厚的情感联系，促进幼儿的健康成长，进而会促进教师的职业认同感和满足感。当教师体验到自身工作所带来的积极效应和满足感时，他们倾向于持续投入于教育事业，并表达出对岗位的坚定承诺，这有助于保持教师队伍的稳定性，进而对提升整体教育质量产生积极推动作用。综上，共情和师幼关系在幼儿园教师父母情感温暖和职业认同的关系之间发挥了链式中介作用，与本研究的假设相一致。

总而言之，本研究探析了影响幼儿园教师职业认同的个体内部因素与外部环境因素之间的关系。根据研究结果，为促进幼儿园教师队伍稳定性的建设，可以通过发展教师共情和提升师幼关系进而提升职业认同；幼儿园可以通过共情策略，充分调动教师的工作积极性，使其愿意留在幼儿园；相关部门则可以积极开展幼儿园教师共情主题培训，师幼交往技能培训等。

然而，本研究仍存在一些局限性和待改进之处。首先，本研究采用的是横断面研究方法，没有对不同变量间因果关系的进行深入探讨，为了更全面地揭示变量间的动态关系和长期效应，未来的研究可以考虑采用纵向追踪设计。其次，未充分考虑人口学变量如年龄、收入和从教时间等人口学变量可能对教师的职业认同产生重要影响，未来研究应进一步细化样本特征，以验证本研究结果在不同教师群体中的普适性。最后，忽略了园所环境、社会支持等其他潜在外部因素的影响，为了更全面地理解教师职业认同的形成机制，未来研究应拓宽研究视角，考虑更多外部因素的影响，从更加系统化的角度进行分析。综上所述，本研究为幼儿园教师队伍稳定性建设提供了有价值的理论支持，但仍需在未来研究中进一步克服局限，深化对幼儿园教师职业认同及其影响因素的理解。

5. 结论

1) 共情和师幼关系在幼儿园教师的父母情感温暖与职业认同之间起独立中介作用。

2) 共情和师幼关系在幼儿园教师的父母情感温暖与职业认同之间起链式中介作用。

基金项目

湖南省社科青年项目：农村学前教师工作保障机制研究(编号23YBQ126)。

NOTES

^*通讯作者。