1. 引言
情境教学法在高中英语阅读教学中的应用是当前教育领域研究的热门话题之一，它不仅和新时代教育改革中“注重学生个性发展和健全人格的培养”的目标高度契合，还对提高教学质量有着十分深远的影响。《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《课标》)在课程目标、课程内容和教学建议这几个部分都强调了情境的重要性，并倡导通过创设真实的或接近真实的语言环境，让学生在创设的情境之中学习和运用英语，从而提高学生的综合语言运用能力。《课标》明确指出，阅读教学应致力于提升学生的深度理解能力，这涵盖了对语篇的深入剖析以及跨文化交流技巧的培养。这要求学生不仅需解读文本的直观意义，还需洞察其背后的逻辑架构和文化底蕴。情境教学法的应用，正是为了将学习内容融入具体、真实或近似真实的场景中，从而激发学生的阅读兴趣，并辅助他们更全面地理解阅读材料，这就恰好符合《课标》对阅读教学的要求。本文主要阐述情境教学法在高中英语阅读教学中的运用。情境教学的设计能让不同背景的学生都找到共鸣点，增强学习过程中个体差异的适应性。本文旨在深入探讨情境教学法在高中英语阅读教学中的应用现状，揭示其中存在的问题，并提出相应的应用策略。同时，本文还将撰写一份关于情境教学法在高中英语阅读课堂中的教学设计，旨在为高中英语教师提供实施情境教学法的具体思路，从而推动高中英语阅读教学质量的提升和改进。
2. 文献综述
2.1. 概念界定
情境教学法：在20世纪30年代到60年代，英国应用语言学家最早提出情境教学法的概念，并将其定义为：在教学过程中，教师有目的地引入或创设以某种情感色彩和形象为主体的生动具体的情境，使学生产生一定的态度体验，以此来帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的一种教学方法。
从20世纪70年代后期开始，情境教学法被引入中国，我国学者开始深入研究情境教学法，并对情境教学法的概念进行了简要的界定。例如，冯卫东(2010)认为情境教学法是教师通过创设生动具体的情境，引导学生通过多次的情感体验来理解教学内容，发展和优化学生的认知水平、智力状况和情感态度的一种方法[1]。
因此，本文对“情境教学法”的定义为：在教学过程中，教师通过构建与学习内容紧密相连的特定情境，使学生仿佛置身于其中，以此来激发他们的情感体验，有效地协助学生更深入地理解并掌握知识的一种方法。
2.2. 国内外关于情境教学法的研究现状
2.2.1. 国外关于情境教学法的研究
国外学者对于情境教学法的研究早于国内，情境教学法的概念最初是在20世纪30至60年代由英国的应用语言学家提出，并随着时间的推移，逐渐发展并形成了一套完整系统的教学策略。国外学者主要从概念、重要性、教学方法这三个方面对情境教学法展开研究。
以概念为例，Halliday (1976)认为情境教学法是利用图片以及多媒体等途径再现教材的内容，通过情境提高学生的学习兴趣，使学生获得更多感性认识的一种教学方法[2]。
以重要性为例，Jayne Moon (2005)指出创设一个良好的语言环境是十分重要的。他认为良好的语言环境包括良好的学习环境、有效的组织和管理机制、丰富的教学资源、积极有效的师生交流、适当的学生母语支持以及吸引学生的教学材料[3]。
以教学方法为例，Katwibun (2014)提出利用交互式白板等多媒体教育技术创设学习情境，帮助学生理解并记忆英语词汇[4]。
2.2.2. 国内关于情境教学法的研究
国内学者从20世纪70年代后期开始研究情境教学法，国内情境教学法的首创者是江苏省语文特级教师李吉林，她的《情境教学实验与研究》为国内情境教学法的发展提供了理论支持与实践范例，影响深远。国内学者主要从概念、特征、教学策略这三个方面对情境教学法展开研究[5]。
以概念为例，温醒娥(2019)指出情境教学法是一种让学生身临其境般的教学方法。教师可以通过黑板或其他教学辅助工具与学生进行互动，从而全方位调动学生的听觉、视觉等感官，激发学生的大脑思考[6]。
以特征为例，李吉林(2014)指出，情境是富有教育意义的生活空间，是多维互动的心理场，也是情境整合的教育场，更是理寓其中的靶向情境，具有主体性、建构性、连续性和开放性等特征[7]。
以教学策略为例，倪丽香(2024)认为在高中英语课堂中，教师可以创造性地构建包括生活情境、互动情境、表演情境以及多媒体情境在内的多元化教学场景，将知识与实践紧密结合，从而有效激发学生的学习兴趣，并推动学生英语素养的全面提升[8]。
综上所述，目前国内外学者对于情境教学法概念、特征、教学方法等方面的研究已经较为深入，但在当前的高中英语阅读课堂教学中，仍然存在着教学模式传统化和应试教育主导化的问题[9]。教师脱离语境的碎片化教学限制了学生语言能力和思维品质的提升，枯燥沉闷的学习氛围也容易使学生产生厌学的心理。针对这些情况，我们可以发现情境教学法运用于高中英语阅读教学中所存在的问题，进而提出情境教学法在高中英语阅读课中应用的策略，从而改善阅读课的教学现状。
3. 高中英语阅读教学运用情境教学法存在的问题
第一、教师专业知识不足。部分教师对情境创设的相关知识学习不够深入，对情境教学法缺乏深刻的理解，无法创设兼具深度和广度的情境[10]。他们把创设阅读情境的目的片面地局限于激发学生的阅读兴趣，而忽视了情境创设在降低阅读难度、提高英语素养等方面的作用。但阅读不仅仅是为了兴趣，更重要的是通过阅读提高学生的阅读技能，如理解、分析、推断、评价等。
第二、情境设计缺乏针对性。部分教师在创设情境时，没有考虑到学生的实际需要和兴趣点，情境的设计与学生的实际生活脱节[11]。如果情境设计不能满足学生的需要，就无法激励学生积极参与课堂互动和交流。因此，学生可能只是接触到文本的表层信息，而未能通过思考与交流将所学知识内化为自己的知识和能力，无法深入理解文本的文化背景和深层含义。
第三、教学方式缺乏多样性。传统化的教学模式多用问题引导学生思考并推动课堂教学进度，但这种单一的教学方式可能会让学生感到枯燥乏味或不愿意主动参与课堂活动，从而无法帮助不同学习风格的学生更好地理解和吸收知识。此外，情境教学法旨在通过多种情境刺激学生的思维能力，如果教学方式缺乏多样性，就不利于培养学生的批判性和创造性思维。
第四、教师忽视了学生在情境中的参与和体验。情境教学法的核心在于激发学生的情感[12]。但在实际教学过程中，部分教师过于强调自身的主导地位，忽视了学生在情境中的参与程度和情感体验。情境教学法旨在通过模拟真实场景来帮助学生深入理解阅读材料，如果学生不能充分参与和体验情境，就可能无法真正把握材料中的细节和深层含义，导致情境教学流于形式，难以真正发挥其作用。
第五、情境设置与教材内容联系不够紧密。有时候，教学实践中的教学情境创设存在“伪情境”的现象，这是指教师为了追求情境创设的新颖性和趣味性，会忽视对教材内容的深入挖掘和理解，造成情境设置与教材内容的脱节[13]。如果情境的设置与阅读内容大相径庭，学生就很难将二者联系起来，进而对阅读材料的理解产生障碍。在这种情况下，教师会发现尽管进行了情境教学，对学生的阅读理解和技能提升方面也并没有太大帮助。
4. 情境教学法在高中英语阅读教学中的应用策略
第一、加强教师培训与学习，建立情境创设的教学资源库。学校可以定期组织教师参加情境创设的相关培训和研讨会，邀请有经验的教师进行指导，加强教师对情境创设理论知识点的学习。鼓励教师自主学习，让教师之间相互交流，分享自己在情境创设中的成功经验和遇到的问题，通过集体讨论共同探讨出解决的方案。此外，学校还可以建立运用情境教学法的教学资源库，包括教学课件、案例、视频等，供教师学习和参考。
第二、分析学生的需要与兴趣，确保情境设置与学生实际生活相联系。教师需要深入了解学生的英语水平、阅读习惯、兴趣爱好等信息。可以通过问卷调查、学生访谈等方式收集学生对阅读情境设计的意见和建议，确保情境的设置与学生的实际需要紧密结合，同时也能对学生的视野拓展和思维能力提升有所帮助。
第三、利用多媒体和信息技术，多样化创设情境。教师可以运用音频、视频、动画等多媒体资源来创设情境，使抽象的阅读材料变得直观生动。也可以利用网络资源，为学生提供多样化和个性化的学习途径。还可以根据不同的阅读材料，结合现实生活创设不同的情境。例如，在介绍某个著名的旅游景点时，可以让学生们扮成游客，跟随阅读材料中对景区的介绍，边游览整个景点，边学习相关的文化和历史背景知识。在设置购物情境时，还可以让学生分别扮演买家和卖家，使学生身临其境，更好地理解和运用所学知识。
第四、设置互动性强的情境活动，强化学生的情感体验。教师可以选择与学生生活实际和兴趣爱好密切相关的阅读材料，搭配小组讨论、角色扮演、主题辩论等互动性强的情境活动，创设情感丰富的情境，让学生在情境中体验并深入理解阅读材料所传达的情感和意义，以此来增加他们对情境的认同感和体验感。
第五、深入理解教材内容，优化情境教学法的实施过程。教师应全面、深入地分析教材内容，把握阅读文本的主题思想、故事背景、人物关系、情节发展等要点，创设与教材内容联系紧密的情境。为了优化情境教学的实施过程，教师需要在课前准备、课程实施和课后评价这三个阶段分别采取一系列策略。在课前准备阶段教师要深入理解教学内容和目标、准备教学资料、提前设计好课堂互动环节。为了激发学生的学习兴趣，教师可以设计一个悬念或者提出一个问题，让学生对即将学习的内容产生好奇心。例如，在人教版英语必修二第一单元阅读部分，教师可以先向学生简要讲述一下埃及金字塔修建的困难，再让学生思考如果是他们想将金字塔移动一段距离，但仍保证金字塔的特性不变，他们会怎么做。这样引起学生的好奇心，并促使他们想要通过阅读找出解决办法。在课程实施阶段教师要自然地导入新课，让学生建立起新旧知识之间的联系。并根据课前设计好的情境，为学生提供一个实际运用语言的平台。在课后评价阶段教师要采用多元化的评价方式，在课后反思课堂教学的效果，并总结哪些情境设置对学生的理解有帮助，哪些需要进一步的改进。最后是布置适当的作业，既可以帮助学生巩固课堂所学，也可以激发学生进一步探索的兴趣。
5. 情境教学法应用于高中英语阅读课堂的教学设计
第一、明确本节课的教学内容：本案例的教学内容选自高中英语必修第二册第二单元“Unit 2 Wildlife Protection”中的“Reading and Thinking”部分，课文标题是“A Day in the Clouds”。该文本以日志形式呈现，采用第一人称叙述，描述了对珍稀物种藏羚羊进行保护的故事。文章先是介绍了作者观察藏羚羊的经历，然后介绍了藏羚羊曾经濒危的事实与原因，以及为了保护藏羚羊所采取的措施与取得的成果，最后提出了作者自己的思考，他认为人类应当改变自己的生活方式，与自然和谐相处。
第二、确定本节课的教学目标：① 学生可以通过略读和寻读来获取文章的主旨大意与一些细节信息。② 学生能够了解藏羚羊所面临的危险、人们为了保护藏羚羊所采取的措施以及这些措施所带来的效果。③ 学生可以知晓人类该如何与野生动物和谐相处，以及保护野生动物的重要性。④ 学生可以积极主动地参与课堂互动，并用英语表达自己的观点。
第三、明确本节课的教学重难点：① 本节课教学的重点是：学生能够概括文章的主旨大意、获悉藏羚羊濒危的原因、人们为了保护藏羚羊所采取的措施以及这些措施所带来的效果。② 本节课教学的难点是：学生可以意识到保护野生动物的重要性，并就人与动物该如何和谐相处表达自己的观点。
第四、教学过程：① 导入，首先给学生播放《可可西里》这部电影的精选片段，让学生更直观地感受到藏羚羊被杀害的残忍，和主角奋力挽救藏羚羊的勇敢。播放完电影后，询问学生在片段中看到了什么、观看完这个片段后的心情是什么，以及如何评价“杀害藏羚羊”的行为。以此来引出“藏羚羊”。引出“藏羚羊”后，教师可以告诉学生“今天我们要去到一个新的地方，那里的藏羚羊也遭遇了一些危险，但他们遇到了愿意保护他们的人，今天就让我们跟随导游扎西一起体验‘在云中的一天’”。
② 阅读前，首先让学生通过课文的配图以及文章的标题猜测课文的主要内容是什么，是否作者真的去到了云里面。教师可以让学生和他们的合作伙伴一起讨论，然后分享他们的想法。然后再让学生猜测文本类型是什么。
③ 阅读中，首先让学生快速略读文章，了解文章的主旨大意。并让学生检验自己是否猜对了文章的主要内容和文本类型。然后让学生细读文章，教师可以将文章分为三个部分，第一部分主要讲“我”看到了什么，第二部分是“我”听到了什么，第三部分是“我”的想法。第一个部分可以让学生根据文章内容进行填空。第二部分可以让学生进行小组合作，制作思维导图或者表格来回答“文中采取了哪些措施来保护藏羚羊，效果如何”。教师可以鼓励学生采用绘画的形式更新颖直观地进行观点表达。任务完成后可以邀请两到三组同学在全班面前展示结果，并进行学生自评、小组互评、教师点评的评论环节，及时给予学生反馈。第三个部分可以给学生看一个小漫画，漫画中一个人和一个动物正在跷跷板上，动物正对人张着大嘴做凶狠状，而人正举着枪对着动物。让学生思考从这个漫画中他们感悟到了什么，以及若他们是漫画中的人类，开枪之后他们是否就安全了。然后再由此过渡到文章中“我”对于野生动物保护的想法。
④ 阅读后，教师可以和学生一起进行一个角色扮演活动，学生扮演受访者，思考他们作为一名野生动物保护员可以做些什么来保护野生动物，然后教师作为记者去采访他们，听听他们的观点。
⑤ 总结，教师带着学生一起依据板书概括性地复述本课内容，包括原因、情况、措施、结果。让学生们提高保护自然环境和野生动物的意识。
⑥ 课后作业，第一个作业是所有学生都需要做的：让学生上网查找或者根据自己已知的濒危动物中选择一种，用课堂上学到的单词和短语写一篇包括“原因、情况、措施”的文章。第二个是自愿选择完成的任务：让学生制作一个保护野生动物的海报。在下次班会课上展示并评选出制作优秀的海报。
6. 结语
综上所述，教师通过创设与学习内容紧密相关的具体情境，可以给学生以身临其境之感，帮助学生更加深入地理解和掌握知识。通过建立情境创设的教学资源库、创设多样化的学习情境、设置互动性强的情境活动、优化情境教学法的实施过程等策略，教师可以有效发挥出情境教学法在高中英语阅读教学中的作用，激发学生对阅读材料的兴趣，使学生能够更加深入地理解阅读材料的内容和意义。