1. 引言
语音是语言学习的基础和起点。在英语学习的过程中，英语语音学习的好坏直接关系到英语语言知识和语言技能的习得。《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称新课标)指出“对于语音知识的学习，高中教学要求在巩固义务教育所获得的语音知识的基础上，重视根据重音、语调和节奏等变化感知意义和表达意义。在教学中，教师应侧重通过实践增强学生的语感，感知语音在语篇和语境中的表意功能，帮助学生建构语音意识和语音能力[1]。”但笔者在教学实践中发现大部分学生在初中阶段并未达到新课标要求的语音水平，在高中阶段语音教学也未得到足够的重视，仍有很多学生不能正确拼读单词，结果严重影响到学生对词汇和语法等英语基础知识的学习效率，这说明学校在初高中英语语音衔接方面的工作存在不足。
基于上述背景，本文认为有必要反思英语语音教学方法，如何在初高中衔接阶段改善学生的英语语音学习，以充分提高学生英语学习的信心和效率。鉴于此，本文采用基于模因论的对分课堂教学模式，以期为改善学生的英语语音学习提供一些启示。
2. 基本概念
2.1. 模因论
模因论是基于达尔文的进化论提出的用来解释文化进化规律的一种全新理论。模因是指文化领域内人与人之间代代相传的通过相互模仿而传播的思想或看法。模因指的是任何可以通过模仿被复制和传播的信息表征，包括语言、思维、观念等。这一传播过程需要经历同化、记忆、表达和传输等四个阶段，这四个阶段循环往复，共同保证模因的良性循环。其中同化指的是在某种情况下宿主受到模因的感染，模因成功进入到宿主记忆中的过程，在这一过程中模因的特征越鲜明，就越容易被理解，越容易进入宿主的记忆当中；在记忆阶段模因被重复的次数越多，在宿主记忆中保留的时间就越长，越容易转化为长时记忆；在表达阶段，宿主会按照需要将模因从记忆中提出出来，并以可被他人理解的方式表达出来；在输出阶段模因从一个宿主转移到另外一个宿主，此时模因的形态要保持相对的稳定才能够进行顺利的转移[2]。
语言模因论将模因论应用于语言学领域，认为语言是模因的重要载体，语言中的音、词、句等可被模仿、复制和传播的元素都可以被称为语言模因。那些容易或频繁被模仿、复制和传播的语言模因往往被称之为强势模因；相反那些容易被遗忘、不易被复制和传播的语言模因则被称之为弱势模因[2]。
英语语音作为一种英语基础知识不需要复杂的逻辑推理能力，在语音学习中学生的主要任务是学习不同字母、字母组合和句子的发音策略，即掌握音段音位和超音段音位的发音特征。在这一过程中学生的核心任务是模仿和背诵，大量的语音操练便于学生发现英语语音的发音规律，发现英语发音和国际音标与单词拼写的关系，即英语“音–形”之间的关系。在此基础上将英语单词的“音–形–义”之间的关系联系起来，能够直接提高学生的词汇学习效率和英语学习信心。因此，解决好英语学习的模仿和背诵对于学生的英语至关重要，对于未能做好初高中英语语音衔接工作的学校和教师而言，在高一阶段基于模因论组织和安排好英语语音教学对于高中生整个高中阶段的学习具有积极意义。
2.2. 对分课堂
对分课堂教学模式是由复旦大学张学新教授提出的一种课堂教学模式。这种教学模式结合了传统课堂和讨论式课堂各自的优势，将课堂分为前后两部分，其核心理念在于课堂的一半时间由教师主导进行精讲，另一半时间则交给学生，让学生通过讨论内化所学知识[3]。对分课堂的教学步骤可归纳为讲授、独学、讨论、对话等四个步骤[4]，在讲授环节教师需要在有限的时间内尽可能地提高教学效率，尽量减少不必要的课堂活动，因此在这一阶段教师只需要对教学内容进行精讲。独学环节可以根据教学需要安排学生课堂独学或者课后独学，因此对分课堂按照两种不同的独学方式可以分为“复杂模式”和“简单模式”。复杂模式指的是后半堂课的时间进行知识讲授，学生在课后时间完成和课堂所学相关的任务并总结出在学习过程中遇到的问题，学生带着问题在下一次课堂进行讨论和对话；而简单模式指的是教师精讲、学生独学和讨论皆在一堂课内进行，教师可以按照教学的实际需求选择适合自己的对分课堂模式。
可以看出，对分课堂的一个重要目标是培养学生的思维能力和探索精神，课堂一半的时间交给学生，可以使学生有充分的时间通过探究讨论的方式内化所学知识，一方面做到了以学生的学习为中心，培养和发展学生的自主学习能力和核心素养；另一方面能够转变教师角色，降低教师的教学负担，提高教学效率。
就英语语音学习而言，学生需要大量的时间进行操练，对分课堂教学模式将一半时间留给学生进行独学和讨论，为英语语音的学习提供了充分的条件，使得学生能够在课堂内充分吸收和内化语音知识，对于解决初高中英语语音衔接问题能够提供有益的帮助。
2.3. 基于模因论的对分课堂教学
就高中英语语音教学而言，为了在高一阶段就为学生补牢英语语音知识，对学生集中进行语音教学和语音训练是有必要的。教师用一半的时间精讲，将恰当的语音模因同化到学生，学生用另外一半的时间模仿和背诵所学语音模因，并通过讨论不断改进发音，使其逐渐稳定准确，以确保语音模因稳定、顺利地表达和传输。因此，在理论上将模因论和对分课堂结合起来进行高中英语语音教学有其合理性。
3. 高中英语语音教学现状
按照新课标的要求，普通高中英语教学应关注学生语言知识、语言能力、思维品质、和文化意识等核心素养，但在应试教育这一大背景下考试成绩和升学率往往成为很多学校和老师的追求，这种情况往往会导致学生学到的英语是哑巴英语或者“Chinglish”，最直观的表现就是学生的英语发音存在很多问题。作者根据调查分析，当前初高中语音教学存在如下问题：
3.1. 学校方面
虽然英语听力和英语语音息息相关，听力也是学生考试必考内容之一，但语音教学缺乏足够的重视，教师往往会将教学重点放在词汇、语法、阅读和写作等方面，这就导致英语语音教学的缺失。
大部分初中英语教师认为在初一上学期第一个月需要将语音教学融入平常的英语课程，较少教师认为初一年级入学后需要专门进行一周的语音教学训练或者在初一年级第一学期语音教学都要一直贯穿每节英语课并在期末考试中加以考核[5]。这表明初中阶段的英语教师对英语语音教学的重要性程度有不同的认识，但认识不够。这在一定程度上反映了初中学校在初中英语语音教学的重视和小初衔接工作方面存在不足。
高中阶段英语教师面临的教学任务更加艰巨，作者在教学实践中发现大部分英语教师能够认识到学生在英语语音方面存在欠缺，但受到学校整体教学进度的影响难以抽出时间为学生补习语音基础知识。因此，高中学校在英语语音教学的衔接方面同样存在一定的问题。
能否在英语语音教学方面做好“初升高”的衔接问题对提高高中生的英语学习信心，学习兴趣和学习成绩意义重大，做好“初升高”的良性衔接应当成为学校和教师优先考虑的问题。
3.2. 教师方面
虽然初高中英语教学的内容不同，但部分英语教师在英语语音教学上存在相同的问题，即没有掌握系统的语音学知识和合适的语音教学方法。
首先，中学英语教师在语音学知识体系上相对薄弱。《义务教育英语课程标准(2022年)》指出初中学生在学业结束时要能根据读音规则和音标拼读单词[6]，高中阶段要求学生能够在查阅词典时能够用音标知识学习多音节单词的发音。可见，读音规则和音标教学是语音教学的两种基本手段，但部分英语教师因为自身没有相对完整的语音体系，无法自如地应用两种教学手段。因此，中学教师在进行语音教学之前应认真学习语音学知识，完善自身语音体系，为语音教学打下良好的基础。
其次，中学英语教师在语音教学方法上相对单一。一方面，教师往往按照教材零散地讲授语音知识或直接忽略语音教学环节，这导致学生无法形成完整的语音体系；另一方面，不少教师在语音教学时往往仅采用国际音标法进行语音教学，且教学时只进行音段音位知识的教学而忽略超音段音位知识的教学[6]。而采用自然拼读进行语音教学的教师占比较少，且语音教学并不深入。本文基于当前高中英语语音教学存在的问题，以模因论为基础，采用对分课堂模式探讨其在高中英语语音教学中的应用。
4. 基于模因论和对分课堂的高中英语语音教学策略
模因论强调的是知识的模仿和背诵，对分课堂关注的是将培养学生的自主学习能力，将模因论和对分课堂相结合需要根据“教–学–评”一体化的框架进行设计，对于学生正确认识英语语音学习，改善英语发音，提高英语表达能力，激发英语学习的兴趣和增强英语学习自信有积极意义。基于此，本文将从教师授课、学生独学和评价设计等三个方面进行论述。
4.1. 教师授课方面
4.1.1. 科学进行教学设计
在高一年级入学时，教师要了解学生的英语学情，尤其是英语语音的学习情况，并基于此设计和安排“初升高”衔接工作。在高一年级入学的第一学期采取集中教学和分散教学相结合的语音教学安排，集中教学可以安排在入学的第一个月，采用对分课堂的“简单模式”，优先教授自然拼读帮助学生发现读音和拼写之间的关系，其次对学生进行系统的音标教学，最后教授学生英语语音的超音段知识如重音、语调、连读等；分散教学是把语音教学融入到平常的英语课程中，以不断复习和强化语音基础。
4.1.2. 科学进行教学设计
教师在开始语音教学前需要了解自然拼读法，并完善自身的语音学知识体系，还要了解模因论和对分课堂模式等教学理论和教学方法，以解决单一授课模式的弊端。对于课堂所用的语音材料及其所包含的语音模因，教师要认真选择，以确保这些模因能够同化到学生的记忆中。为了方便教学教师可以选用网络上的优质微课、短视频等素材。
4.1.3. 科学进行教学设计
在教学内容上教师不仅要关注语音的音段特征，还要注重超音段特征的讲解；在教学的方式上教师可以通过自然拼读和国际音标两种手段讲解语音知识。在教学形式上，对分课堂教学模式强调教师要精讲留白，在精讲环节教师要将时间放在重点语音知识上，以便为学生留出足够的时间进行语音操练。例如：本节课要讲的内容是自然拼读法中的“元音字母本身音”时，教师的教学重点只需要放在“元音字母本身音”的发音规律以及一些特殊情况上，而不需要逐个进行解释。在整个教学过程中尽可能减少提问和互动，以保证教师能够高度凝练地构建课程框架，讲授知识梗概，所有的互动要留待学生内化吸收后在讨论阶段进行[7]。
4.2. 学生独学方面
独学环节是学生快速内化吸收课堂知识的环节，要求学生认真操练教师安排的学习内容，运用教师传授的教学策略。
就学习内容而言，在这一过程中学生要按照教师的安排朗读或者背诵教材活页、导学案等材料上的文本，如英文故事、绕口令、单词发音练习等。就学习策略而言，学生在操练的过程中可以结成对子，也可以随时向教师提出疑惑；教师全程在班级巡视，以帮助学生将当堂所学的语音模因保留在学生的记忆中。在软硬件条件较好的学校，教师可以在语音室授课，学生可以通过网络学习平台或者应用程序科学有效地操练语音知识；在软硬件条件不足的学校，学生只能够朗读和背诵教师准备的文本资源，学习效率相对较低。
独学后是讨论环节，学生可以通过小组讨论、全班讨论、教师答疑等形式分析本节课所学语音知识，总结语音学习中存在的问题，以便提高英语语音的学习效率。
4.3. 评价设计方面
高中生英语语音基础薄弱的另外一个原因是语音教学缺乏有效的评价体系，因此难以形成教学评价对语音学习的反拨效应。本文从评价内容和评价方式两方面入手阐述如何在基于模因论的对分课堂中科学地评价高中生的英语语音学习情况。
4.3.1. 评价内容
当前世界范围内英语语音评估呈现两种趋势：第一，语音评价更加关注语音的清晰度和可理解性；第二，语音评价更加关注语音的超音段特征(重音、语调、节奏等)，原因在于超音段特征能更好地反映语音的清晰度和可理解性[8]。在高中英语语音教学中，教师只有在学生的发音可被理解的基础上才能对超音段特征进行评价，因此高中英语语音教学应循序渐进，先评价语音的音段特征，再评价语音的超音段特征。
4.3.2. 评价方式
语音评价应采用多元化的评价方式，将起点性评价、过程性评价和总结性评价有机地结合起来。首先，起点性评价和总结性评价在学期的始末进行，主要以学生的语音成绩作为评价内容，来判断学生一个学期语音学习的成效。其次，过程性评价的方式具有多样性，在软硬件条件较好的学校教师可以通过人机对话平台实时获取学生语音学习的数据，学生也能够随时根据平台测评的结果改进英语语音，同时在线学习能够避免学生线下学习的尴尬状况，增强学生语音学习的信心[9]。在软硬件条件一般的学校，过程性评价可以分为课堂评价和课后评价，课堂评价主要指学生独学过程中的教师评价和学生互评，评价应当以激励为主，关注学生的情感态度，激发学生英语语音的学习动机。课后评价包括学生自评、作业评价和以赛促学，教师可以制定英语语音自评表，随时记录学生的学习状态，以便针对性地为学生进行语音补习；作业评价以鼓励为主，从音段特征和超音段特征两方面激发高中生英语语音学习的动机；在学生有了一定语音基础以后，竞赛类的活动往往能够进一步激发学生语音学习的动机。在软硬件条件较好的学校，人机对话平台可以更客观地对学生的课堂语音学习状况进行评价并给出实时数据，但课后评价的方式保持不变。
总之，在基于模因论的对分课堂教学模式中，对高中生英语语音学习的评价要务必采用多元化的评价方式，优先评价学生英语发音的清晰度和可理解性，再关注学生发音的超音段特征。
5. 结语
综上所述，语音教学在英语教学中具有基础性作用，对于做好高中语音教学工作意义深远。本文从学校和教师两个方面分析了当前高中英语语音教学的现状，认为“初升高”英语语音衔接工作的不足是导致学生语音能力欠缺的关键因素之一。对此，本文探讨了采用模因论和对分课堂模式进行语音教学的意义和可行性，并主要从教师的角度，以“教–学–评”一体化为主线分析了基于模因论的对分课堂教学模式在高一年级英语语音教学中的应用策略，希望能为改善当前高中英语语音教学提供一些参考。