摘要: 针对当前高中思想政治课教学中存在的教育理念落后、课堂互动较少、学生的高阶思维能力得不到有效提升等方面的问题。问题式教学旨在以问题为导向，激发学生的内在学习动力，进而有效提高学生分析问题、质疑问题和解决问题的综合性能力。实施思想政治课问题式教学，要从设置真实性的问题情境、实施主题情境探究、活用新媒体资源、落实发展性评价机制4个方面入手，才能有效提升学生的核心素养。
Abstract: In view of the problems existing in the current high school ideological and political course teaching, such as backward education concept, less classroom interaction, and students’ higher order thinking ability can not be effectively improved. Question-oriented teaching aims to stimulate students’ intrinsic learning motivation, and then effectively improve students’ comprehensive ability to analyze, question and solve problems. The implementation of question-based teaching of ideological and political courses should start from four aspects: setting up authentic problem situations, implementing thematic situation exploration, making full use of new media resources, and implementing developmental evaluation mechanism, so as to effectively improve students’ core literacy.
1. 引言
《普通高中思想政治课程标准》建议，通过问题情境创设和社会实践活动参与，促进学生转变学习方式，在合作学习和探究学习过程中，培养创新精神，提高实践能力，[1]而问题式教学则是推动课堂教学模式变革和学生学习方式转变的重要途径。问题式教学模式，是指以教材内容体系为基础，专题式整合教学内容，在课堂教学中突出学生主体地位，以完成核心任务为课程重点，从而培养学生的知识能力、社会能力进而方法能力的教学体系[2]。
2. 问题式教学的研究现状
2.1. 国内研究现状
国内问题式教学雏形源自于教育家们对“疑”的思考与研究。孔子在《论语》中提出“不愤不启，不悱不发”，主张通过问题启发学生思考探究，但此时仅限于思想层面，国内对问题式教学的真正研究始于上世纪90年代，但也只是对国外文献的翻译，是一种理论的认识。直至本世纪初，《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》实施后，国内中小学方开始在教学实践和课程设计中运用问题式教学法。刘儒德[3]认为问题式教学与建构主义理论契合度极高，可以帮助学生融会贯通，灵活掌握知识，发展高阶思维能力；徐如玉则从学生和教师的角度探讨了问题式教学的实现路径，主张把教学过程整合为“以问题为核心的循环过程”[4]。
综上所述，我国问题式教学的研究起步相对较晚，但是学者们对其内涵做出了不同的界定，同时也提出了一系列教学对策，但缺乏实证性研究。
2.2. 国外研究现状
国外问题式教学的源头是苏格拉底提出的“产婆术”，即在教师的不断追问下，使学生陷入问题矛盾之中，引导学生通过作答揭示事物的本质，强调以问题为导向锻炼学生的逻辑思维；20世纪30年代，美国实用主义教育家杜威提出了“五步教学法”被公认为问题式教学模式雏形的标志，强调让学生在情境中大胆假设、解决问题、检验论证，提出了“在做中学”的经验性学习理论；20世纪80年代，前苏联教育家马赫穆托夫对西方问题式教学思想进行了全面的总结，并首次提出了“问题式教学法”科学内涵[5]，形成了较为系统、全面的教育理论体系，称问题式教学法的启发性与引导性能够最大限度地发展学生的创造性思维。
综上所述，国外问题式教学研究起步较早，研究领域相对较广，理论研究成果较为丰富，对问题式教学的概念界定清晰。但是国外与问题式教学的相关研究繁杂，分支关系不够明确，有待进一步完善。
2.3. 问题式教学在高中思政课教学中的运用研究
问题式教学模式融入具体学科教学实践的研究，主要集中于化学、生物等理科性质的学科教学，对于政治、语文等文科性质的学科教学研究则相对较少。陈军以“思想道德修养与法律基础”课为例，探讨了问题式教学法在思政课教学中的运用；陈永良则主要从思想政治问题式教学的实践途径进行了研究分析。但对于教学策略的研究尚存在不足，针对问题式教学在高中思政课中存在的问题没有具体的解决对策。因此，本文基于高中思政课问题式教学存在的困境，对教学对策进行有效性研究，以此助推学生进行深度学习。
3. 当前高中思政课教学面临的困境
3.1. 教育理念落后
在传统以教师为中心的教学理念的支配下，高中思政课教师在确立教学目标时往往以知识为导向，主要关注学生对知识的掌握程度，过多强调理论知识的内在逻辑体系，而忽视了学生能力和情感态度价值观的培养，[6]进而不能有效锻炼学生的高阶思维能力、独立思考问题的能力和价值判断力；而且教学目标往往过于含糊，导致对具体的教学实施缺乏明确的指导价值，不利于学生明确自身努力的方向。
3.2. 授课内容脱离学生生活实际
在理论与实践相脱离的教学目标指引下，教师的授课内容往往与学生的思想、学习和生活实际无法进行有效对接，教学陷入形式化，教师只是为了完成教学任务而教，难以引起学生的情感共鸣，学生的学习兴趣不高，认为教师讲的“大道理”对自己未来的生活和工作作用不大，进而产生思政知识“无用论”的错误思想；即便有的教师在课堂上会结合一些社会时事热点和身边的素材案例进行分析讲解，但也只是停留在表面，受自身教育素养的限制，难以进行深入透彻的释疑解惑，导致一堂课下来学生仍处于一知半解的状态，教学难以达到预期的理想效果。
3.3. 课堂互动较少
在传统的填鸭式灌输教学方式下，整个课堂都处于教师主导的状态下，学生的主体地位得不到应有的重视。教师采用“满堂灌”的课堂教学模式，整个课堂就只有教师单向度的传授，学生的课堂参与度低，学生只是被动地接受知识，缺乏对知识的独立思考和辨析判断，进而不能实现对知识的深刻领悟，达到自主建构知识体系，有效运用所学知识分析实际生活中所面临的问题并做出抉择的能力。同时，课堂上缺乏教师与学生、学生与学生之间的交流与互动，致使课堂气氛陷入沉闷、枯燥乏味，进而难以调动学生学习的积极性和主动性，也难以激发学生的学习兴趣，从而影响教育教学的效果[6]。
3.4. 考核评价方式单一
教学评价是激发学生学习动机的重要方式，同时也是检验思政课教学质量的重要手段。但是，在应试教育以及高考指挥棒的束缚下，大多数思政课教师的教育理念仍以死记硬背、机械灌输为主，过分强调对知识的理解和记忆，忽视了学生的学习过程和参与教学的过程，进而难以有效评价学生解决实际问题的能力，导致传统教学评价往往采取单一的理论知识考试成绩作为评价学生核心素养发展的标准，这种单一式的教学评价难以科学合理地评价高阶思维和关键能力的达成度；同时，由于缺乏对学生学习情况进行及时有效的反馈机制，学生的学习动力不足。
4. 问题式教学在高中思政课教学中的运用
4.1. 素养立意，设置真实问题情境
《高中思想政治课程标准》明确指出，高中思想政治课以立德树人为根本任务，以培育社会主义核心价值观为根本目的[1]。因此，高中思想政治课在进行知识传授和能力培养的同时，更应强调通过问题情境的解决实现价值引领和实践导行，潜移默化地对学生进行科学世界观、人生观和价值观教育，培养学生具有正确的政治方向、强烈的法治意识、科学的理性思维和积极的公共参与素养。教学情境作为连结问题设计和问题解决的重要载体，需要教师进行精心设计和选择，教师应根据教学目标的要求，创设紧扣社会热点话题、贴近学生生活实际的情境，设计促进学生高阶思维发展的问题，进而有效激发学生的学习兴趣和探究欲望，引导学生带着明确的目的、有意义地开展认知活动，能够把所学的知识和经验有效迁移到新情境中解决社会生活的实际问题中去。基于核心素养的思想政治课教学从最本质上讲就是强调培养学生在真实情境下的问题解决能力。因此，教学情境创设越真实、越具有典型性，就越容易调动学生学习的主动性，激发学生进行积极地思辨探究，学生主动建构的知识体系就越牢靠，越容易解决真实情境中的问题，从而能够实现对知识内涵和外延的深刻理解和真正掌握。
教师要能巧妙创设问题情境，需要教师具有开阔的视野和包容的心态，注重收集和积累国内外时政热点素材，结合教学目标和教学内容的具体要求，对所要采用的教学素材进行结构化、系列化处理，使之与教学内容紧密联系起来，既保留吸引学生注意力的信息，又要确保信息的开放性和多样性，使之具有足够的张力，导向问题的深入探究与分析[7]。
4.2. 精准设问，实施主题情境探究
“问则疑，疑则思，一石激起千层浪”，精准有效的问题情境，能极大地激发学生的学习兴趣和求知欲，调动学生的学习积极性和主动性，促进学生对问题进行积极思辨探究，进而使整个课堂充满思辨的气息。教师要精心设计使问题产生逻辑关联的问题链，引导学生真正参与真实问题的递进式解决过程，促使学生掌握结构化的知识体系，实现思维进阶。关键行为表现主要是在任务的完成过程中展现出来的，因此，教师可以通过设置关于事物“是什么”的事实性问题，引导学生进行判断和理解，培养学生的质疑意识和理解能力；设置关于“为什么”的解释性问题，引导学生探寻事物之间的深层因果关联性，培养学生的分析能力和论证能力；设置关于“怎么做”的运用性问题，引导学生将理论知识与社会实际有机结合，进行科学有效地预测和选择，培养学生理论联系实践的能力，实现知行合一；设置关于“怎么看”的评价性问题，引导学生对事情的发展做出客观、合理和科学的价值判断和价值选择，培养学生的辨析能力和评价能力。
实施问题式教学，须依托以问题为桥梁，以主题为中心，情境为载体，以探究为路径的主题情境探究，通过将情境预设成为与教学内容相关联的一系列主题，并通过序列化的问题设计，实现情境与教学内容的逻辑衔接，引导学生对事物的现象与本质进行深入探究中，围绕相关的问题、议题、辩题和话题，开展自主学习、合作探究和小组讨论和辩论等，进而使教学的主题性、逻辑性更突出，学生在深度学习中提升批判性思维、创新思维和逻辑思维能力。
4.3. 活用资源，面向社会大课堂
习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调：“要运用新媒体新技术使工作活起来，推动思想政治工作传统优势同信息技术高度融合，增强时代感和吸引力。”[8]思政课教师应活用微媒体服务课堂教学，以激发学生的兴趣，提高学生的课堂参与度。例如，利用微视频技术优化教学手段，加强学生思想、生活和课本知识之间的内在联动。鼓励学生以短视频的方式记录自己的生活，以视频采访、的方式表达自己的见解，进而使思政课堂变得更加富有个性化、趣味化；利用线上VR云展览资源将社会资源与课堂有效连接，使学生可以身临其境地观赏红色教育基地、博物馆、科技馆和艺术馆等，进而可以大大提升思政课学习内容的亲和力，激发学生学习课本内容的兴趣；利用网络直播技术提高课堂活力，实现思政课与其他社会人士、家长和不同学校教师的多方主体协同联动，如当学生对某个论点产生疑惑时，可以通过邀请专家学者采取线上直播的形式为学生答疑解惑，进行现场指导；当学生进行某个知识点的学习需要社会案例做支撑时，可以邀请社会相关联动部门以实况直播的形式，对案例进行生动地分析和探讨，进而让学生更直观真实地感受事情的进展。通过创设思政课微信公众号、官方微博或视频账号等方式，增强思政课的影响力，使思政课教育能够突破时空的限制，深度融入学生的日常生活中，实现“随风潜入夜，润物细无声”的隐性教育，进而加强课上和课下资源的深度衔接。
4.4. 价值引领，落实发展性评价机制
问题式教学必须紧紧围绕思想政治学科核心素养的形成与发展，建立激励学生不断进步的发展性评价机制，从而帮助学生将核心素养内化于心、外化于行，进而促进学生的全面发展、落实立德树人的根本任务[7]。思政课教师应改变以传授知识为主，以提高学生分数为根本的错误倾向，建立将过程性评价与终结性评价相结合的评价体系，着重评价学生在分析和解决真实的情境化问题过程和结果时所表现的思想和行为。教学评价应坚持评价主体多元化、评价方式多样化以及评价过程多维度，真正做到以“评”促学。一方面，要坚持学生自评、小组合作评价和教师评价相结合，对学生的政治认同、科学精神、法治意识和公共参与等学科核心素养进行综合性评价；另一方面，要坚持评价形式的多样化，除了常规的纸笔测验外，还应包含课堂察、师生谈话、个人成长记录袋、学习单等，从而实现对学生进行全方位、多角度地考察评价；最后，要坚持学习过程考核和学习结果考核相结合，问题式教学更注重对学生参与教学过程的评价，通过过程评价可以及时、灵活地检查学生阶段性学习的成效，及时发现问题，弥补不足，提高教学效果。因此，过程性评价理应包括学生的课堂出勤率、参与小组讨论的积极性、项目任务的完成度以及作业完成的质量等情况，并结合最终的试卷考试考察学生对课本知识的掌握程度以及灵活运用知识分析和解决实际问题的能力。
5. 结语
思政课问题式教学法是对传统教学模式的突破，也是对启发式教育的体现。问题式教学法以问题为主线贯穿课堂教学全过程，同时，问题的创设也是思政课开展的前提和基础，教师以问题为导向，引导学生带着问题积极思考和探索，以此培养学生的创新思维和发现、解决问题的能力。在问题式教学法运用的过程中，教师的主导性和学生的主体性可以得到充分发挥。因此，问题教学法对于激发学生对思政课的学习热情，培养学生主动学习的态度，让思政课真正“活”起来，有效提升思政课的教学实效发挥着重要作用。