1. 研究背景
为落实《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》有关要求，全面深化新时代教师队伍建设改革，推动教育高质量发展[1]，2022年4月11日，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》(以下简称强师计划)。这一政策的实施，体现了我国教师队伍建设的延续性，以及高质量发展赋予基础教育教师队伍体系建设的时代性和紧迫性。强师计划把基础教育教师的培养质量提升到一个新的高度，师范生作为我国最大的预备教师群体，如何提升自身综合素质以满足强师计划的要求成为重中之重。国内关于提升师范生素质的研究虽多，但大部分以提高实际操作技能和专业素质为主，对师范生综合素质的研究较少。为了更好的探究如何运用现有资源提高自身综合素质、应对社会需要、满足强师计划对在校师范生的需求，从已有研究的基础出发，开展师范生综合素质调研，为相关领域的研究和实践提供有益的参考。
2. 研究方法
2.1. 调查对象
采用随机抽样的方式，通过问卷星平台面向湖南、安徽、浙江等地的高校学生发放问卷543份，回收有效问卷510份，回收率93.92%，符合统计学要求。
回收的有效问卷包含男生217名，女生293名；其中大一93名，大二154名，大三198名，大四65名；师范专业506名，非师范专业4名；省会城市93名，中小城市99名，县城169名，县以下的乡村149名。样本具有一定的代表性。
2.2. 调查方法
1) 测量工具
参考王冰蔚(2003) [2]、杨健(2006) [3]等人的相关研究，编制了师范生综合素质测量问卷。问卷将师范生综合素质分为教师职业道德理念与心理素质、专业素质、文化素质和能力素质四个维度。量表采用5点计分，得分越高说明综合素质越低。采用内部一致性信度系数测得师范生综合素质总得分以及4个维度在本研究中信度的依次是0.960、0.870、0.865、0.861、0.866，采用因子分析测得本研究的效度系数为0.581，信效度结果均符合统计学要求。
2) 统计方法
采用SPSS20.0对数据进行分析。
3. 研究结果
3.1. 师范生综合素质总体情况
1) 师范生综合素质总分及各维度得分情况
根据师范生综合素质量表的常模，总得分在60分以下说明综合素质较高。师范生综合素质测得的总平均分为40.06分，说明综合能力素质较好。综合素质各维度上的平均得分及高分判断标准见表1。
Table 1. The average score and high score judgment standard in each dimension of comprehensive quality
表1. 综合素质各度上的平均得分及高分判断标准
项目 |
职业道德 |
专业素质 |
文化素质 |
能力素质 |
测量结果(分) |
9.90 |
10.19 |
9.92 |
10.05 |
高分标准( ≤ 分) |
15 |
15 |
15 |
15 |
由表1可知，师范生在综合素质水平的4个维度上均处于中等偏高水平。
2) 师范生综合素质高得分情况
其中，男生198名，女生257名；大一85名，大二137名，大三177名，大四56名；省会城市80名，中小城市92名，县城150名，县以下的乡村133名。师范生综合素质测试结果发现，师范生综合素质高得分者(师范生综合素质总分 ≤ 60分)共455人，占测试总人数的89.2%。
3.2. 综合素质总分及各维度得分的差异检验
1) 性别差异显著
通过T检验发现，不同性别的师范生的综合素质水平存在显著差异(见表2)，女生在综合素质总分、专业素养和能力素养层面显著高于男生。
Table 2. Gender differences in the comprehensive quality scores of normal university students(x ± s)
表2. 师范生综合素质得分的性别差异(x ± s)
性别 |
总分 |
职业道德理念 |
专业素养 |
文化素养 |
能力素养 |
男 |
38.12 ± 14.52 |
9.50 ± 3.84 |
9.72 ± 4.01 |
9.51 ± 3.81 |
9.39 ± 3.74 |
女 |
41.51 ± 16.78 |
10.20 ± 4.35 |
10.53 ± 4.43 |
10.22 ± 4.56 |
10.55 ± 4.40 |
T |
−2.384* |
−1.942 |
−2.125* |
−1.865 |
−3.121** |
注：*P < 0.05 **P < 0.01。
2) 年级差异不显著
年级差异对师范生各维度得分造成的差异并不显著，但事后检验发现，大一学生与大三学生在专业素养层面有显著差异，大三显著高于大一(见表3)。
Table 3. Grade difference of the comprehensive quality score of normal university students (x ± s)
表3. 师范生综合素质得分的年级差异(x ± s)
年级 |
总分 |
职业道德理念 |
专业素养 |
文化素养 |
能力素养 |
大一 |
37.85 ± 15.005 |
9.63 ± 3.923 |
9.34 ± 4.10 |
9.51 ± 3.90 |
9.37 ± 4.12 |
大二 |
40.29 ± 16.67 |
10.05 ± 4.24 |
10.24 ± 4.51 |
9.91 ± 4.47 |
10.10 ± 4.29 |
大三 |
40.46 ± 15.30 |
9.78 ± 4.09 |
10.48 ± 4.05 |
9.96 ± 4.15 |
10.24 ± 4.00 |
大四 |
41.48 ± 17.31 |
10.32 ± 4.479 |
10.35 ± 4.658 |
10.42 ± 4.63 |
10.38 ± 4.42 |
F |
0.821 |
0.466 |
1.562 |
0.590 |
1.118 |
注：*P < 0.05 **P < 0.01。
3) 生源差异不显著
不同生源地的师范生在专业素养、文化素养和能力素养上差异并不显著。但事后检验发现，省会城市和沿海大城市与中小城市师范生在教师职业理念与心理素质层面有显著差异(见表4)，省会城市师范生显著高于中小城市师范生(I-J值1.142，P = 0.016 < 0.05)。
Table 4. Differences in the source of students (x ± s)
表4. 生源的差异(x ± s)
生源 |
总分 |
职业道德理念 |
专业素养 |
文化素养 |
能力素养 |
大城 |
41.45 ± 18.191 |
10.45 ± 4.694 |
10.33 ± 4.808 |
10.25 ± 4.749 |
10.42 ± 4.864 |
中城 |
37.21 ± 12.643 |
9.01 ± 3.337 |
9.61 ± 3.653 |
9.17 ± 3.508 |
9.42 ± 3.393 |
县城 |
40.51 ± 16.194 |
10.02 ± 4.225 |
10.27 ± 4.312 |
10.05 ± 4.387 |
10.18 ± 4.093 |
乡村 |
40.58 ± 16.009 |
10.03 ± 4.143 |
10.38 ± 4.319 |
10.07 ± 4.244 |
10.11 ± 4.236 |
F |
1.394 |
2.171 |
0.766 |
1.311 |
1.051 |
注：*P < 0.05 **P < 0.01。
3.3. 师范生综合素质高得分的差异检验
进一步分析师范生综合素质高得分情况，发现在性别、年级方面仍存在较大差异，而生源地造成的差异并不显著。首先，女生在综合素质总分、职业道德理念、专业素养和能力素养层面显著高于男生。其次，不同年级师范生在综合素质总分、专业素养和能力素养层面存在差异显著。事后检验发现，大三学生的专业素养显著高于大一(I-J值1.079，P = 0.003 < 0.01)，大三学生的能力素养显著高于大一(I-J值0，885，P = 0.001 < 0.01)，大三学生的综合素养总分显著高于大一学生(I-J值2.305，P = 0.003 < 0.01)。
4. 结果分析
4.1. 性别对综合素质造成的差异显著
在传统认知中，女生被认为更适合从事教育行业，许多女生把教师当做理想职业，且女生在语言能力、耐心程度、沟通能力等方面优于男生，这可能导致女生在综合素质、专业素养和能力素养方面高于男生。结果发现，女生在综合素质总分、专业素养和能力素养层面显著高于男生，这种差异符合预期。但王慧(2014)的研究中提到本科师范生，男生和女生在专业技能方面存在差异，“对于本科生，在专业技能方面男生平均分显著高于女生平均分，在专业知识方面男生平均分具有高于女生平均分的倾向”[4]，这一结果与本研究调查结果相反。经过进一步分析发现，这个结果与样本数量有关。王慧以男女各平均得分检验专业素质的水平，男女平均得分相差1.6分，而其调查的男生共118人，女生290人，样本的性别数量相差172个；在师范生综合素质调查对象中，男生217名，女生293名，样本的性别数量相差76个。通常情况下，样本量会直接影响平均数的准确性，较大的样本数量差异会造成平均水平的差异。因此在男女样本数量相差较大的情况下，单以平均得分来评判男女生的专业素质水平是不够严谨的。
4.2. 年级对专业素质和能力素质造成的差异显著
因为学习是一个积累的过程，学习的成效不能在短时间内显现出来，且相邻年级的课程设置具有过渡性和衔接性，因此相邻两个年级的综合素质水平差异并不显著，但大一年级和大三年级的专业素质和能力素质差异显著。随着年级的增长，素养能力差异增大。究其原因，一方面与课程的安排有关，师范生在大一时期所学课程以大学英语、大学语文等基础公共课为主，专业知识相关的课程安排较少，但在大三阶段，学生已经较为系统地学习了学科知识、教育学知识以及教育心理学等知识，还需将这些知识转化为教学实践。另一方面是因为大三、大四年级的师范生有更多说课、实习及实践的机会，例如教师资格证的考试，教育实习，教师技能大赛等等。每一次站上讲台积累的经验有利于提高自身的专业水平和能力素质。以上原因导致大三学生的专业素养和能力素养高于大一学生。
4.3. 生源地对各维度造成的差异不同
省会城市和沿海大城市经济较发达，教学资源丰富，这使得省会城市和大城市的学生在心理品质和人格方面优于中小城市的学生。生活在省会城市和沿海大城市的学生对法律与规则方面的认知要比中小城市的学生深刻。因此，来自省会城市和沿海大城市的师范生在教师职业理念与心理素质层面显著高于来自中小城市的师范生。
但是，经过大学系统的教学、学生自身努力学习，不同生源地的师范生克服先天条件的不足，通过后天努力弥补了先天条件的不足。通过数据对比可以明显看到与之前总体得分不同的是，生源地对师范生综合素质检验高得分者在职业道德理念、专业素养、文化素养和能力素养等各个维度造成的差异均不明显。
4.4. 师范生综合素质总得分情况分析
通过师范生综合素质的调查结果发现，大多数师范生综合素质水平都在中上水平。在师范生素质的四个维度中，职业道德理念水平最高，文化素质水平第二，能力素质水平排名第三，专业素质水平排名最后。可以确定的是这四种素质对师范生来说同等重要，作为一名教师不仅要拥有过硬的专业素质和能力素质，还应具备良好的师德素质。一般来说选择师范专业的学生对教师职业的认同感都不会太低，且教师职业在许多人眼中都具有崇高性，因此师范生职业道德理念水平最高是符合预期的。而能力素质和专业素质并非一朝一夕可以养成，相对其他两个维度来说提升难度较大，许多已任教的老师都需要在一次次实践中不断提高自身的专业水平与能力。宁静(2007)在她的研究中提到“有一部分学生是莫名其妙地进入师范学院的，并且这其中还有个别的学生入学的动机不端正，报考师范院校是为了‘混文凭’或‘以师范为跳板’”[5]，因为入学动机不纯，所以这部分学生的教师职业道德不高。虽然本研究没有对师范生专业选择的动机做调查，但可以知道的是，有部分师范生或许也因为没有从教打算而不注重专业素质和能力素质的提升。
5. 启示与建议
5.1. 关于师范生综合素质结果研究的启示
通过对师范生综合素质调查结果的分析和研究，得到了以下启示：
1) 加强专业素养与能力素养的培养
通过调查发现专业素养和能力素养是本次师范生综合素质调查四个维度中水平相对较低的两个维度，这表明师范生的专业素养和能力素养相对来说较弱，素质发展不均衡。这与刘兰芳(2011)等人对衡阳师范学院地理师范生研究调查的结果相符合[6]。因此在培养师范生综合素质的过程中，应加强对专业素养和能力素养的培养。
2) 重视提升大一师范生的综合素质
在本次调查中，大一年级师范生的总体综合素质水平最低，直接原因是学校的课程安排，大一学年所安排的专业课较少，因此学习的专业知识也较少，且大一学生缺少实践机会，要将知识转换为能力素质的难度较大。因此在培养师范生综合素质的过程中，应重视对大一年级师范生综合素质的提升，适时地调整课程安排，并为大一年级师范生提供更多的实践机会。
5.2. 提高师范生综合素质的建议
朱旭东(2022)提出高质量教师是高质量教育发展的关键，如果将高质量教育视为经济社会发展的重要引擎，那么高质量教师一定是高质量教育发展的核心引擎[7]。在强师计划背景下，建设高质量教师队伍更具有重要性，师范生作为教师的最大“替补”，更应自觉、主动地去提高自身综合素质水平，响应教育政策。为此，从师范生综合素质的四个维度出发，为提高师范生综合素质提出了以下建议：
1) 注重职业道德理念
师范生是未来我国人民教师的主力军，职业道德理念也是师范生必备的一个核心素养之一。在“强师计划”对教师职业道德理念方面有了更高的要求。首先，师范生要加强职业道德规范的学习，懂得自身应该遵守的相关规定。其次，要严格要求自己，不能违反行为准则，将其内化于心外化于行，不断提升自己的职业道德理念[8]。同时还要积极参加社会实践，做到理论与实际相结合。师范生要提高自身责任意识，找到正确的价值引导，只有塑造良好的职业道德理念，才可以更好的给下一代有积极深刻的影响[9]。学校层面应该丰富职业道德理论课程的教学内容，帮助师范生更好地理解，更快地提升职业素养。同时，学校可以多多开放当地的教学资源[10]，为师范生提供更多更广泛的实践平台。
2) 加强能力素养
“强师计划”对教师的能力素养要求提高到一个新高度。教师的能力主要包括组织管理协调能力、应急应变能力、语言表达应用、心理素质等各方各面的能力。社会实践是提高师范生综合素质的有效途径[11]，关惠玲(2003)提出社会实践活动能够锻炼师范生的生活能力和组织教学能力，同时在实践过程中加强对社会的认识，提高认识社会和适应社会的能力[12]。社会实践还能提高师范生的学习能力，通过社会实践使知识与实际得到结合[13]，不断地发现自身的不足并改进不足，让知识从实践中来，到实践中去。
3) 重视文化素养
“强师计划”对于师范生的文化素养要求更高更严。优秀的文化素养不仅有利于师范生自身发展提高，也有利于教育事业的发展和优秀文化的传承与发展。师范生良好文化素质的养成，在很大程度上受个人喜好影响[14]。从个人出发，师范生在日常学习中要积极改变自身的学习思想，同时深度学习教材中的人文知识，提升自身的跨文化意识，例如英语专业的师范生可利用课余时间，观看英文电影、话剧表演、英文综艺、英文电视剧等等[15]。同时要注重阅读，通过读书，积累和继承优秀文化传统，把批判精神和创新意识融入读书过程，体验文化价值和提升文化品位[16]，提高自身文化素养。
4) 强化专业素养
专业素养水平是师范生素质综合中重要的一环，加强专业素养的培养要求师范生熟练运用专业知识，掌握专业技能。专业技能与专业知识一样，是教师专业素质的重要组成部分，首先要重视说课[17]，朱颖莉(2011)等人提出说课是提高师范生教学质量和教学综合素质的重要手段[18]。其次要重视教学实践，丰富专业实践路径，强化理论与实践之间的联系[19]。韩春萌(2011)等人认为专业技能竞赛对于师范生来说是一种提高教学水平的途径，经常性地开展书法、普通话、课件制作、说课与讲课这类基本功的技能竞赛有助于提高师范生的专业技能[20]，通过教学实践来提高师范生的专业素养。
基金项目
湖南省大学生创新训练项目资助课题“强师计划下师范生提高自身综合素质的途径探究”(S202312657003)。
NOTES
*通讯作者。