1. 引言
随班就读是我国特殊儿童接受教育的主要形式，其核心内涵是特殊儿童在普通学校和普通儿童共同接受教育[1]。关于随班就读，国外有融合教育或全纳教育的说法，融合教育的目标就是要摆脱隔离的、等级制的教育体系，使特殊教育和普通教育融合为统一的教育体系。随着融合教育的普及，残疾儿童进入普通班级已成为全球共同趋势，也成为普通学校难以回避的话题[2]。随班就读为特殊儿童提供了与普通儿童一起学习的校园平台，确保了其入学机会的公平。而在义务教育全面普及的当下，教育需求已经从“有学上”转向了“上好学”，提高教育质量也成为新时代与教育公平同样重要的议题。在高质量的教育体系中，教育公平应该是有质量、高质量的公平；没有质量的公平，或者低质量的公平，都不是真正意义上的教育公平[3]。相应的，“公平而有质量”也应成为新时代特殊儿童随班就读的价值考量。然而，受制于随班就读教师的偏颇理念、特殊儿童自身的客观情况以及学校配套资源建设的不足等因素，导致特殊儿童的随班就读存在低阶公平和质量不尽人意的现象。应超越特殊儿童随班就读教育公平的传统视野，建构一种关照特殊儿童身心发展的系统教育公平观，并通过合理的资源配置，实现特殊儿童“公平而有质量”的随班就读。
2. 特殊儿童随班就读教育公平与质量的现象表征
随班就读政策的实施确保了特殊儿童和普通儿童身处同一时空，共同接受学校教育的机会，实现了特殊儿童与普通儿童的入学机会公平。但入学机会的公平只是初步、低阶的教育公平，也并不意味着特殊儿童就能在随班就读中获得高质量的身心发展。
2.1. 特殊儿童随班就读的教育公平处于低阶水平
随班就读给予了特殊儿童和普通儿童同样的接受教育的权利，对于助推教育公平具有积极意义。但教育毕竟是一个过程存在，促进学生发展的学习是有过程属性的[4]。特殊儿童具备和普通儿童在同一时空接受学校教育的权利，只是拥有了和普通儿童起点的入学机会的教育公平，从其接受学校教育的全程来看，只能说是低阶的教育公平。完整的教育公平不仅包括起点公平，还包括过程公平和结果公平。其中，过程公平强调教育者在教育过程中，要平等对待每一位儿童，使每一位儿童享有同样的教育机会；结果公平主张为每位儿童提供能使其天赋得以充分发展的机会，并给处境不利的儿童提供必要的补偿教育，使其拥有平等的学业成功机会。相比起点公平，过程公平和结果公平是一种高阶、更加关乎特殊儿童教育质量或学习效果的教育公平。实际上，随班就读中的特殊儿童更多拥有的是和普通学生同样的入学机会，但在后续的学习过程中，却未能享有和普通儿童同样的过程公平和结果公平，而是处于一种被忽视、被漠视甚至被轻视、被冷视的尴尬处境。
2.2. 特殊儿童随班就读的质量不尽人意
在随班就读的班级教学中，有普通学生和特殊学生这两类教育对象，尽管特殊学生在数量上占比甚小，但对其教育过程的关注和教育质量的强调，应与普通儿童同等重要。然而，现实状况却不容乐观。随班就读的本义在于保障特殊儿童的受教育权利，让条件适合的特殊儿童和普通学生在同一教育时空共同接受学校教育。而在实际的随班就读课堂教学中，尽管特殊儿童和普通儿童同处一室，却并未得到老师及同学们的公平对待，而是处于一种被边缘化的地位，甚至是一种“透明人”的“真空”状态，这不是真实意义上的随班就读，只是“肢体性随班就读”。进一步讲，特殊儿童仅仅“身体在场”，尽管身处随班就读的课堂教学，却没有或没能参与到课堂教学。这种状态通常是教师的人为使然，譬如：在座位安排上，特殊学生被安排在最后一排或困囿于某个角落；在课堂互动上，教师的注意力聚焦于普通儿童身上，也特殊儿童则缺乏必要的对话交流，甚至无视特殊儿童的存在；在学业考评上，会以特殊儿童的“特殊”为由，对其学习效果保持一种“无所谓”的态度，并为自己对待特殊学生的不当方式做“无罪”辩护。如此，无论从特殊儿童相比普通儿童的原生不利处境，还是从教师对待特殊儿童的方式而言，都不利于确保特殊儿童的随班就读质量。从根本上讲，随班就读中的特殊儿童，没有获得与普通儿童接受教育的过程公平和结果公平，最终导致特殊儿童随班就读的教育质量不尽人意。
3. 特殊儿童的随班就读应做到“公平而有质量”
特殊儿童随班就读的教育公平，不仅是一种价值理念、也是一种行为方式，其与特殊儿童随班就读的教育质量之间存在直接关联，应建立一种“公平而有质量”的特殊儿童随班就读教育公平观和质量观，并以“公平而有质量”作为特殊儿童随班就读的价值考量。
3.1. 特殊儿童随班就读教育公平对其教育质量的制约
特殊儿童的随班就读不能仅仅局限或停留于低阶层面的“形式公平”或“起点公平”，还应做到高阶层面的“实质公平”，包括教育过程与结果的公平。“起点公平”是对特殊儿童随班就读教育政策的响应落实，可以保障特殊儿童与普通儿童享有同样的接受普通教育的机会，但如果没有认识到特殊儿童随班就读中“过程公平”和“结果公平”的重要性，就难以实现特殊儿童与普通儿童共同接受教育的“实质公平”，致使出现“肢体性随班就读”，并最终制约特殊儿童的随班就读质量。
关于特殊儿童随班就读教育公平对其教育质量或学习效果的制约，可以从两个层面进行探讨：一是随班就读教师对特殊儿童学习过程的忽视而导致特殊儿童随班就读质量的低下。教师是儿童学习的重要他人，是儿童学习的指导者、帮助者和促进者，尤其是对于先天条件不利的特殊儿童，其学习更需要得到老师的关怀和指导。倘若教师在特殊儿童随班就读过程中，不仅没有将特殊儿童与普通儿童在人格上平等对待，也没有采取一些补偿措施，甚至将其视为“异类”去边缘化对待，且对特殊儿童的学习采取一种无所谓态度，特殊儿童的教育质量和学习效果自然无法得以保障。二是特殊儿童自身的基本需要没有得到满足而难以产生求知的自我实现需要。马斯洛的需要层次理论指出，每个人都有生理、安全、归属和爱、尊重、认知、审美、自我实现这七种需要。其中，前四种需要叫做低级需要，也叫做缺失需要，后三种需要叫做高级需要或发展需要，低级需要的基本满足是高级需要产生和发展的基础。特殊学生在随班就读中未能体验到来自老师的尊重和关爱，就会出现低级需要被忽视和不能得到满足的情况，以致难以产生高层次的认知或发展需要，便不会主动学习、甚至不愿学习，其最终的教育质量或学习效果自然低下。
3.2. 公平而有质量：特殊儿童随班就读的价值考量
基于对特殊儿童教育公平与质量之间关系的分析，可以得出，特殊儿童的教育公平是有层次的，低阶、初级层面的入学机会公平无法保证特殊学生获得高质量的学校教育。对于特殊儿童随班就读中的教育公平，应建立一种整体系统的认知，并以能否确保特殊儿童随班就读的教育质量作为其教育公平的评判标准，同时，要以“公平而有质量”作为特殊儿童随班就读的价值考量。
理解特殊儿童“公平而有质量”的随班就读，需要从两个方面进行把握：一是“有质量的公平”，二是“有公平的质量”。“有质量的公平”是指特殊儿童随班就读的教育公平是“有质量”的，是“形实合一”的。落实特殊儿童的随班就读政策，需要超越“肢体性”的随班就读，只关注低阶水平的起点公平，是无法保证特殊儿童的教育质量的，要在实现特殊儿童与普通儿童平等入学机会的基础上，强调特殊儿童与普通儿童的教育过程公平和教育结果公平。“优质的教育公平应以人的发展为中心，为所有人提供适切的教育”[5]。这就需要在“有质量的公平”的基础上做到“有公平的质量”。“有公平的质量”是指特殊儿童随班就读的教育质量是相对公平的，是基于特殊儿童“可行能力”视阈下的质量公平。“可行能力”是个体实现自己愿望的能力，森提出“基本可行能力”的概念，并将其定义为“一个人有能力做一些基本的事”[6]。平心而论，随班就读的特殊儿童与普通儿童在身体、智力等方面多少存在一些差异，且相对处于劣势，由此决定了相同教育条件下的特殊儿童未必能获得与普通儿童同等质量的身心发展。因而，对待随班就读中的特殊儿童，有必要与普通儿童在教学内容的范围和教学目标的程度上，体现出“有差异”的教育公平。但这种差异是特殊儿童的客观条件使然，而非教师将其与普通儿童主观区分对待的结果，更不应该成为教师为特殊儿童人为所致质量低下进行“无罪”辩护的借口。
4. 特殊儿童随班就读质量的提升路径
4.1. 观念革新：建构特殊儿童随班就读质量的正确认知
关注并确保特殊儿童的随班就读质量，首先要具备科学的特殊儿童随班就读质量认知，并以此为理念引领，指导教师有效开展特殊儿童随班就读的课堂教学。关于特殊儿童的随班就读质量，在现实中存在三种不当认知：一是质量观念的欠缺，“他/她就是个特殊儿童”，表现为教师对于特殊儿童的随班就读质量不以为然，认为特殊儿童随班就读是不需要质量而言的，在课堂教学中也不会去关注特殊儿童的学习状况，特殊儿童只是身处随班就读课堂，学不学、学的怎么样都跟老师没有关系。二是质量观念的片面，“他/她已经在这里了，和其他孩子接受一样的教育”，表现为教师肯定特殊儿童是需要接受教育的，而且条件适合是能够和普通儿童共同接受教育的，这会有利于特殊儿童的身心发展，但局限于入学机会的公平层面，似乎特殊儿童与普通儿童在同一教育时空就能获得发展，却忽视了特殊儿童学习和发展的过程与实践属性；同样的，在具体的教育过程中，也会漠视特殊儿童的学习状况。三是质量观念的偏颇，“我无差别对待他/她们”，表现为教师没有认识到特殊儿童的“特殊性”，忽视了特殊儿童与普通儿童的客观差异，看似同等对待，却是另一种不公，可能会影响特殊儿童的成功体验和自我效能感。
为此，有必要建立特殊儿童随班就读质量的正确理论认知。首先，应当认识到特殊儿童是与普通儿童身份相同的课堂成员，课堂教学不仅要强调普通儿童的教育质量，对于特殊儿童教育质量的关注也是必须的；其次，特殊儿童相比普通儿童毕竟有其自身的特殊之处，在其教育质量的标准和规格方面应当体现出相应的差异性，但这种差异不是教师人为区分对待普通儿童和特殊儿童的主观差异，而是结合特殊儿童实际情况、基于特殊儿童“可行能力”的客观差异。
4.2. 过程关照：确保特殊儿童随班就读质量的实质公平
特殊儿童随班就读质量的获得既要有形式公平的实现，更要有实质公平的落地。特殊儿童与普通儿童享有在同一时空共同接受教育的机会，这是对条件适合特殊儿童“有学上”的“形式公平”的保证，在进入普通学校后，还要享有和普通儿童同样“上好学”的“实质公平”。“实质公平”则直接关乎特殊儿童的随班就读质量，或者说，对于特殊儿童的随班就读质量具有关键性意义和起着决定性作用。
“实质公平”的落地需要教师关照特殊儿童的学习过程。澳大利亚学者贝利认为全纳的教育应该包括两层要义，一是安置在普通学校的残疾学生，与普通儿童做同样的事情；二是特殊儿童的社会接纳与归属[7]。为此，确保特殊儿童随班就读的“实质公平”首先要创设富有包容性的随班就读环境。有效学习的发生除了需要必要的物理环境外，还要求具备能够激发学生学习动力、唤起学生学习热情的心理环境。前文指出，特殊学生的尊重和爱的需要如果在课堂教学中没有得到满足，就难以产生高层次的认知需要。为此，创建一种接纳度高、没有歧视、人格平等、互相尊重的包容性学习环境，对于特殊儿童的学习至关重要。其次，让特殊学生参与课堂活动，并获得学业成功的积极体验。作为课堂教学成员，特殊学生拥有和普通学生同样的参与课堂活动的权利，教师在创造条件让特殊儿童参与课堂教学活动，譬如挑选特殊学生回答问题、组织特殊学生参与小组研讨、给予特殊学生展示自我的机会等，同时，在问题的难度、小组研讨的分工、自我展示的内容上依据特殊学生的自身情况加以设计，使特殊学生能够正确回答问题、切实参与小组活动、有效展示自我，从而获得成功体验，建立起自我效能感，并逐步形成积极的学习态度，具备良好的学习状态。当然，即便特殊学生的回答、参与、展示等，没有达到教师的预期，也要给予正向的引导、鼓励、支持、指导与帮助，绝不能有人格的攻击和有色眼镜的另类对待，此时，基于特殊学生“学情分析”的“因材施教”或许才更能体现实质的公平。
4.3. 差异补偿：提供特殊儿童随班就读质量的资源保障
特殊儿童的随班就读不仅要有质量，而且要有与普通儿童公平的教育质量，需要说明的是，这种公平不是绝对的无差别的公平，而是相对地有差别的公平。因为随班就读的特殊儿童相比普通儿童，在课业学习上既有共性，也有自身特殊之处；随班就读的课堂教学则既要遵循一般教育教学规律，也要兼顾特殊学生的特殊之处。进一步讲，随班就读的课堂教学要做到共性和个性的统一。在具体的课堂教学中，教师要在承认特殊儿童的特殊性、尊重特殊儿童“可行能力”的前提下，在面向特殊儿童和普通儿童开展统一教育的基础上，实施针对特殊儿童的差异化补偿教育。
具体来说，可在教育资源的配置上做出努力，提供更加确保和进一步提升特殊儿童随班就读质量的外在保障。基于教育公平的视角，教育资源配置的应遵循平等、差异、补偿这三个合理性原则[8]。就特殊儿童的随班就读而言，平等原则是指特殊儿童和普通儿童受教育权的平等和教育机会的平等，这一点在入学机会的公平方面已经实现，并能在特殊儿童的随班就读过程中得以深化落实；差异原则是指教师在特殊儿童的随班就读中，要尊重特殊儿童与普通儿童身心发展的客观差异，并在教学内容的范围、难度、广度，以及在达成基本教学目标的时间等方面，要基于特殊儿童的实际情况，适当降低要求；补偿原则是指教师要关注到特殊儿童相比普通儿童身心的客观不足，并在教育资源的配置上对其进行补偿。可通过设置专门的资源教室，并配备资源教师，协助普通教师提升特殊儿童的随班就读质量[9]。资源教室是安置轻、中度特殊儿童较为常用的一种方式，随班就读的特殊儿童在接受普通教育期间，可利用部分时间到资源教室接受补救或强化教育。资源教师则是资源教室方案的主要实施者，负责对特殊儿童开展个别辅导和补救教学，同时为普通教师和特殊儿童的家长提供教育咨询与支援等服务。此外，作为融合教育的一种重要实践方式，广大普通教师也成为融合教育的主体，每一个教师都可能面临随班就读的特殊儿童，只有在学生多样性得到尊重与体现的融合教室内，长期以来被忽视的特殊儿童才能留得住、学得好[10]。为保障特殊儿童在随班就读中能获得适当的教育，应将特殊教育的相关课程作为普通教师的职前必修课程，确保普通教师具备特殊教育的技能[11]。如此，有助于搭建沟通特殊儿童在普通班级接受普通教育和在资源教室接受特殊教育的桥梁，指导矫治特殊儿童可能存在的学业不良、行为或社会适应等问题，促进他们能够在普通学校的普通班级和普通儿童共同开展有效的课业学习。
综上所述，本研究通过对特殊儿童随班就读的现实考察，发现随班就读实现了特殊儿童和普通儿童平等的入学机会，但从教育公平的整体视野来看，入学机会的公平仅仅是一种初级层次的教育公平，这种公平只能在一定程度上确保特殊儿童的肢体性随班就读，却难以保障特殊儿童高质量的随班就读。为此，应建立一种“公平而有质量”的特殊儿童随班就读价值观，尤其是当前强调“公平与质量互释互构”的教育公平的新阶段[12]，须关注特殊儿童随班就读的过程与结果的实质公平，并注重提升特殊儿童的随班就读质量。对于“公平而有质量”的特殊儿童随班就读目标的实现，既需要建构特殊儿童随班就读质量的正确认知，还需要确保特殊儿童随班就读质量的实质公平，更需要从资源教室和资源教师的配置、以及普通教师特殊教育技能的提升等方面为特殊儿童的随班就读提供差异补偿。
基金项目
惠州学院博士科研启动项目，公平而有质量：特殊儿童随班就读的价值取向及其实践探索，项目编号：2020JB001。