1. 引言
在初中英语课堂中，对学生的课堂语言输出大部分是通过师生会话互动进行锻炼，学生在不同的会话模式下会熏陶出不同的课堂思考方式。而现在常见的课堂会话模式均以老师主导，从教师设计提出问题到最后对学生的回答做出反馈，有更甚者对问题的答案也有所要求，导致英语课堂变成了一场对教师设计的猜测游戏。而近二十年的研究也表明要提升学生的语言产出，简单地增加学生话语量，减少老师话语量是没有效果的，关键是提升学生话语的质量，使其产生“高质量的学术性话语”[1]。在近年来的研究中学者们发现，课堂话语质量，课堂互动，策略选择等都会直接影响学生学习和认知、语言发展速度和教育成果[2]。在课堂互动领域，James G. Greeno [3]在参考了Schegloff [4]等人的会话交互中轮流顺序模式理论后，对学习者如何通过参与互动来进行学习做出了假设，对师生的话语序列进行了分类，提出IRE、IPF、IRQA、IRRE、IRRF五种模式。前两类序列结构主要用于检验学生的已有知识，后两类序列结构有助于培养学生成为知识主体。这种四分法整体规划序列结构，优于局部改良方案[5]。因此本研究将聚焦于不同的课堂会话模式对于学生话语质量的影响，探究更有效的会话模式，也为一线教师带来课堂改革新思路。
2. 文献综述
2.1. 课堂话语序列(Classroom Talk Sequences)
Schegloff [4]认为话轮的转换有各种类型，而这些类型由不同的话轮转换顺序构成。课堂话语序列(Classroom Talk Sequence)是指课堂活动中不同的话轮转换顺序。Sinclair & Coulthard [6]发现传统的以英语为母语的课堂话语存在一种固定的模式，老师和学生根据对他们角色的非常固定的认知来说话。他们从各种话步的功能出发，提出了具有5个描绘性单位的课堂话语分析理论框架，分别是：课(lesson)、课段(transaction)、交际回合(exchange)、话步(move)和话目(act)，其中“课”是课堂会话中的最高阶层，由“课段”组成，“课段”又由多个“回合”组成，“回合”由多个“话步”组成，一个或几个“话目”构成“话步”师生互动的基本单位是“回合”，而“话步”是会话最小的单位。著名的“伯明翰”模式就是由三个“话步”构成的Initiation (启发)-Response (回应)-Follow up (反馈)，而这种IRF正是课堂中最常见的话语序列。
2.2. 国内外相关研究
课堂话语序列并非仅局限于基本的“伯明翰”模式IRF结构，课堂上的许多因素会对这种结构产生影响。Van Lier [7]发现，教学观念已经发生了巨大转变，从以教师为中心转变为以学习者为中心，尽管目前仍是教师主动提问，主要控制课堂话语，但学习者也有主动进行交流的意愿和机会，也会出现“分裂性谈话”(偏离预定计划的对话)，从而打破、扩展和改变IRF的基本结构。Ur [8]还指出，话语启动并不一定都是由教师发起;课堂的互动也有可能发生在学生与学生之间，或者学生和学习材料之间。
James G. Greeno [3]在参考了Schegloff [4]等人的会话交互中轮流顺序模式理论后，对学习者如何通过参与互动来进行学习做出了假设，他假设学生需要适应学习活动的限制和负担，而学习参与话语实践是一个适应这些约束和启示过程。在此基础上他给学习过程中的会话参与者教师和学生的每一个话轮进行命名，并对这样的话语序列进行了分类，提出IRE、IPF、IRQA、IRRE、IRRF五种模式。
此外，国内的很多学者也对课堂话语的序列做过研究，但大部分学者主要在探究课堂上常见的序列类型。范文芳和马靖香[9]对小学、初中、高中和大学四个阶段的英语课堂上教师使用IRF话语结构进行了对比研究，关注他们不同会话形式与特征。李素枝[10]总结了她观察到的外语课堂中出现的8种话语序列类型，即TT、TS、TST、TSTST、S1S2、ST、STS和S1S2S1 (T代表教师，S代表学生)。樊茉兰[11]通过对课堂录像材料的转写和对转写语料的标注，发现基础英语课堂上互动话语序列除了IRF，还出现了其他三种，分别是IR，IRFRF...和IR1R...Rn。李悦娥[12]从会话分析的角度对中国外语课堂教学过程进行研究，归纳总结出IRF、IRFR、IR[1R1(I2R2)]和IR1F1/R2F2等四种话语序列。
然而，现有领域中关注教师话语对学生课堂话语质量的研究大多是从教师的课堂反馈语，提问类型，教学模式等来反映对学生课堂口语输出的影响[2]。刘家荣和蒋宇红通过个案研究，利用C单位考察口语课堂中教师和学生的话语形式和话语输出量，让学生享有更多发言权和控制话轮替换的话语自主权，才能提高学生口语输出的质和量。苏翠英[13]对五位优秀小学英语教师的课堂教学实录进行课堂话语分析。研究结果表明，课堂上教师的话语量仍占很大比例，但学生有参与会话的时间；课堂提问多为展示性问题，也有一定比例的参考性问题；评价性反馈大大多于话语性反馈等。
综上所述，在现有课堂序列研究中主要在探究课堂上常见的话语序列类型，基于Greeno [3]这一理论框架还未被广泛应用，而在教师话语对学生产出质量的研究中，通过课堂互动这一角度来研究的也相对较少。因此，本研究将基于Greeno [3]理论，分析六节优质初中英语课堂的话语序列，并分析其对学生话语产出的影响。
3. 理论框架
James G. Greeno [3]在参考了Schegloff [4]等人的会话交互中轮流顺序模式理论后，对学习者如何通过参与互动来进行学习做出了假设，他假设学生需要适应学习活动的限制和负担，而学习参与话语实践是一个适应这些约束和启示过程。在此基础上他给学习过程中的会话参与者教师和学生的每一个话轮进行命名，并对这样的话语序列进行了分类，提出IRE、IPF、IRQA、IRRE、IRRF五种模式。
IRE/IRF (Initiate-Respond-Evaluate或Initiate-Respond-Feedback)模式，这两种是传统课堂中常见的师生互动模式。在这两种模式下学生被定位为知识被评估和评估的个体，教师被定位为提出问题并进行评估的个体。一个在学习过程中常常参与IRE或IRF话语序列的学生将倾向于学会在第三个位置预测教师的评价。IRF与IRE的不同之处在于，教师对第三位转向的扩展不会改变学生学习预期的定位。他们仍将被定位为按顺序评估和评估知识的个人，尽管他们也可以预期教师将为他们提供更多的信息。而实际上这两者本质上区别不大，只是在最后的环节中教师是给予正误判断还是一定反馈。
IRQA (Initiate-Respond-Question-Answer)模式。与IRF有类似之处，IRQA也包括教师的问题、学生的回答和学生的回答附加的详细的或解释性的信息。不同的是在IRF中老师扩展他或她自己的回合并提供附加信息。在IRQA的第三个位置，老师问了一个关于答案的问题，使一个学生(通常是同一个学生谁参与了R轮)作为主体代替教师提供了详细阐述或解释。由问一个问题，老师在这位学生回答的基础上开启一轮话轮，它可以包括一系列相邻对话(可能是QA序列)，并且包括与多名学生交流。
IRRE和IRRF (Initiate, Respond, Restate, Evaluate or Feedback)。第四种类型是在IRE或IRF的基础上进行扩展，取代教师的评价和反馈，以重述学生的R表示。重述可以由教师进行，或者教师可以要求另一个学生说出第一个学生在R中说的话，也许是“用第二个学生自己的话”。简单地重述一个学生说的话可能被称为“复述”，对于课堂是没有积极意义的。然而我们可以用另一种表现形式继续拓展课堂，在复述之后，下一个话轮预计将由一个学生承担，通常是采取回应(response)的学生，他们对上一位同学的复述(Restate)进行评论。例如，给出答复的学生可以被问到他或她是否接受重述，并可能扩展他或她之前的内容。另一种可能性是，老师可以问另一个学生是否同意重述的想法，这是由第二次转向的学生提出的。在任何这些版本中，都使得学生代替老师的作用进行补充、判断或评价。
4. 研究设计
4.1. 研究对象
本文以“初中英语课堂话语序列应用及其作用探究”为主题，以六节来自不同地区的英语初中教师带来的英语阅读观摩课为研究对象(见表1优质课信息)。教师来源地均为教育较为发达的省市地区，授课教师为优秀教师，一定程度上能够代表初中英语优质课的水准。而通过探究优秀初中英语课堂会话对提升学生思维能力的效果，有较大的研究价值。
Table 1. Information of courses
表1. 优质课信息
教师代号 |
教师来源地 |
授课内容 |
课堂类型 |
T1 |
安徽 |
Wild Animals The story of Xi Wang |
阅读课 |
T2 |
北京 |
Your mind Memory |
阅读课 |
T3 |
成都 |
Reading with text sets-Vacation |
阅读课 |
T4 |
天津 |
Arnwick was a city with 200.000 people. |
阅读课 |
T5 |
上海 |
Growing healthy, growing strong |
阅读课 |
T6 |
广东 |
Great Minds Two Geniuses |
阅读课 |
4.2. 研究目的
在全面开展英语课程改革的情况下，课堂会话是提升学生综合语言运用能力、发展学生的主观能动性和创造能力的重要手段[14]。英语课堂会话也作为促进师生双方的言语交流、知识传递、思想沟通的载体发挥了重要作用。而新手教师初入课堂甚至许多熟手教师，在课堂会话的实施过程中存在着一些问题，如教师话语量过多、话语序列单一、话轮掌控不熟练等，影响到了英语课堂发展。学生话语输出质量作为对学生英语水平以及课堂教学质量检测的重要指标，亟需正确的课堂话语序列对其进行正确的引导发展。本研究着重探究以下两个问题：
1) 初中课堂中各种话语序列的应用现状如何？
2) 不同的课堂话语序列对学生话语输出质量的有何影响？
4.3. 研究过程
本研究采用会话分析方法对6节课初中英语优质课中师生间的课堂话语序列以及其对学生课堂话语输出质量的影响进行系统性的分析。具体操作步骤如下：
第一，观看教学录像，确定老师提出问题并与学生互动的片段进行课堂话语实录，接下来仔细分析转录的文本，找出相对应的课堂话语序列，并重点关注在有老师进行引导之后学生的第一话轮和第二话轮的话语片段，分析两者中的话语输出质量差别。
第二，本研究基于James G. Greeno提出的框架对初中英语课堂上师生问答中的话语序列进行分类，之后通过C单位对学生的课堂话语质量进行记录。C单位是指在一定语境中可以表达交流意义的单个完整句子、词或短语等话语。
第三，结合教学录像对初中课堂中各种话语序列的应用现状和学生话语输出质量进行定量和定性分析。
5. 结果与讨论
5.1. 不同的课堂话语序列所占比例
为保证研究的信度，本实验研究对相关师生会话片段进行反复播放确认，对每一个优质课都界定三次，最后统计得出符合课堂会话交互片段233个，依据James G. Greeno提出的框架对初中英语课堂上师生问答中的话语序列进行分类，最终得出符合要求的四种类型IRE、IRF、IRQA以及IRRE。
Table 2. Distribution of discourse sequences
表2. 不同的课堂话语序列所占比例
类型(数量 + 比例) 教师 |
IRE |
IRF |
IRQA |
IRRE |
IRRF |
T1 |
30 (61.22%) |
16 (32.65%) |
3 (6.12%) |
0 |
0 |
T2 |
28 (73.68%) |
8 (21.05%) |
2 (5.26%) |
0 |
0 |
T3 |
32 (64%) |
11 (22%) |
6 (12%) |
1 (2%) |
0 |
T4 |
19 (70.37%) |
4 (14.81%) |
4 (14.81%) |
0 |
0 |
T5 |
32 (80%) |
3 (7.5%) |
5 (12.5%) |
0 |
0 |
T6 |
22 (75.86%) |
5 (17.24%) |
2 (6.90%) |
0 |
0 |
平均值 |
70.85% |
19.21% |
9.60% |
0.33% |
0 |
根据表2可以得出，综合以上六节初中优质英语阅读课得出的各种话语序列在课堂中所占比例，六位老师的整体情况存在一定的差别。首先从整体的课堂会话片段中T4老师最少，在他的课堂中只有27个有效片段，总共含有三种类型。而T3教师的课堂中含有的话语序列类别最广(四种)，并且由教师提出(initiate)总共50次师生课堂会话。
从各个话语序列在课堂中所占比例来看，IRE模式所占的比例最多，并且大部分十分精简，是由同一个问题对不同学生发出的多次话轮，平均占据总数的70.85%。然而在这样的模式下学生的语言输出均为单词或者词组类型，实际上对学生的课堂话语没有有效锻炼，学生在回答这类问题时也极少认真思考。如例1
T5: Which one do you think is difficult to follow? Which one do you think is difficult to follow?
S2: Sleep.
T5: Sleep. Well, what about you?
S9: Also sleep. How about you?
S13: Exercise.
T5: Exercise.(gesture)
S17: Exercise.
T5: Exercise. How about you?
S5: Sleep.
而在这六节课中四种模式占比排序大致相同，只是在IRF以及IRQA这两种话语序列在整体所占比例会出现较大差别。总体上IRF以平均19.21%的比例高于9.60%的IRQA，然而在T4教师的课堂中这两种类型占比相同，T5老师的课堂里IRQA的比例甚至高于IRF。
笔者还在研究数据中发现，之所以在课堂中极少出现IRRE以及IRRF这两种类型，是因为初中教师大部分会在上一个学生的回答后直接对内容进行重复或者复述来进行反馈。这样的课堂形式是把双刃剑，学生通过老师的复述可以更清楚地接收到上一位同学的回答信息，避免出现因为同学声音小或者自身走神导致课堂落下进度，然而弊处是，长时间如此可能导致学生注意力下降，寄希望于老师的转述而不能认真听取同学的发言，同学们转述信息的能力也无法得到提高。因此，教师选择什么样的语言构建并适时调整课堂话语，对于上述各种教学行为的实施以及保证课堂教学活动作为一个有序进行的整体有着重要的作用(郭慧，2017)。如例2：
T1: About their lives.
S15: Activities.
T1: Yeah, activities. Great. And is it easy for a baby panda grow into a giant panda? No. Of course no. So maybe the writer will also write...also write? Do you know? What about you, this girl? Don’t be nervous, okay? Have a try. Do you think it is easy for a baby panda grow into a giant panda?
S16: No. I don’t think so.
T1: Okay. So, I—you don’t think so. And maybe the writer will write...?
这里老师都已经将话题推广到一个新的开放性问题上了，可以进一步推进，问类似于why的问题，然而却止步于此，丧失了一次语言能力锻炼的机会。
5.2. 课堂话语序列不同引发的学生语言输出质量分析
由于IRRE话语序列在六位老师的课堂中仅出现了一次，缺乏数据分析的样本，得出的数据不具有可信度，因此在分析C语言时仅考虑频率相较高的三种。
Table 3. Analysis of students output quality caused by discourse sequences
表3. 话语序列引起学生语言输出质量分析
频率 话语序列 |
出现单词的平均频率 |
出现词组的平均频率 |
出现句子的平均频率 |
IRE |
45.45% |
27.27% |
27.27% |
IRF |
41.94% |
22.58% |
35.48% |
IRQA |
25% |
28.125% |
46.875% |
根据表3可知，整体来讲IRF与IRE在语言产出质量上差距比较小。这两类结构的特点为教师会在整个话题中占据大部分的话语量和话语时间，相对学生产出话语量少，并且基本是单词出现频率最高，这一结果与周星、周韵[15]的研究结果相似。如果教师话语占用大部分的课堂时间，学生只是消极被动地接受教师发来的大量信息，那么将与实际意义的交流相违背，从而不利于学生的语言习得[16]。然而在IRQA模式下出现句子的频率是最高的，达到了46.875%。但我们依然可以得出IRF相较于IRE有更好的语言反馈效果，相较于老师简单地给予评价(evaluation)，大部分回复内容都是“good”类似给予肯定的话语，教师给予反馈(feedback)虽然不如IRQA给予的思想锻炼，但是老师会亲自给学生的回答一些修改意见，而在这种情况下学生会结合教师的反馈以及自己的回答给出一个更加完整、丰富、有质量的课堂产出。
其次相较之下IRQA类型的话语序列更易于激发学生的高质量课堂话语产出(完整句子)，这一数值在三者中最高。这是因为老师在第三话轮是提出的问题会要求学生对之前的回答作出进一步的阐述或者是增添内容，思考深度的增加，自然而然仅仅通过单词是难以进行表达的。并且在养成这样的课堂思考习惯后，学生会自觉地再提出一个观点后在后面更上原因，对学生的逻辑思维也是一次锻炼。在T3教师的课堂上即是如此，在下一位同学回答相同时，她在没有老师提示下主动解释了认为回乡不是大多数的原因。例3：
T3: Look, how about the last one, what’s that?
S2: Going back to hometown and visiting relatives.
T3: You think going back to hometown and visiting relatives just belongs to “most”. Do you agree? Do you agree? Yes or no?
Ss: No.
T3: No, so why don’t you, why do you to say no? Any reasons? [(Relatives, yeah.)]
S3: [Because I think the, go back to hometown and visiting relatives is “sometimes”.]
笔者还发现学生的课堂语言输出会受到前一位同学回答模式的影响，在同一个问题之下，如果第一位同学是运用完整句子进行回答，那么接下来的学生都会倾向于用完整句子回答，这一结论对于单词和词组亦然。
6. 结语
6.1. 研究结论
本研究分析了六位初中英语老师在课堂中应用的四种话语序列类型，以及这四种类型对学生课堂话语输出质量的影响。通过定量与定性分析相结合的方式，并且通过课堂教学片段进行具体举例阐述研究结论。在现今的初中英语课堂中，存在着四种课堂话语序列，包括IRE、IRF、IRQA、以及IRRE。而在这四种类型中IRE、IRF占据着不可动摇的主导地位。不同的话语序列会导致学生的思维模式产生差异，进而对学生的课堂话语产出质量产生影响，一般情况下IRQA模式可以更好地锻炼学生的语言和思维能力。
6.2. 教学启示
会话分析有关话题操控序列的研究对教师在管控话题方面课堂话语的构建有积极的指导作用[17]。一个学生如果持续在课堂上进行IRE或IRE和IRF这两种类型的，就会学会预期在学生自己应当回答的第二个位置之后，老师接下来的话轮要么完成序列的积极评价，要么是负面评价。在这样一轮结束后老师会邀请另一个学生对上述问题再次回答。并且显而易见地，学生更加喜欢积极的评价。在IRE、IRF这些情况下，学生将课堂谈话顺序和学习集中在获得他们需要的认知资源，以给出答案，教师将评估是否正确。
相反，如果课堂练习有显著频率的IRQA、IRRE和IRRF模式，学生将学会预测自己或另一个学生将在回答完教师的问题后还会有一轮发言，需要自己详细说明或解释在第二个位置(response)中所说的内容，或者至少判断教师对自己的回答重述是否是自己发言内容的准确解释。一旦学生有了这样的思考习惯，他将在问题中更广泛地进行思考，使他或她能够提供一个解释或阐述后，继续回答老师的follow-up question。学生也可以学习以一种开放的方式来制定他或她的第二个话轮转向，并且学生的学习可以集中在开发能够支持这种转换的资源上。笔者希望改变课堂话语序列这一举措能够把教学重点转移对学生思维能力的培养和课堂话语的高质量产出，而不仅仅是正确的符合老师期望的答案。
教师需关注在学生回答后的话轮进行拓展，这一建议也对教师如何参与课堂讨论有影响。首先，教师在IR之后的第三轮发言将会决定话语序列中的哪一种是在发挥作用的。如果老师只是评估学生对她或他提出的问题的回答，那么类型将是IRE，那么如果老师添加了一些解释性或精心设计的信息，类型可能是IRF。如果教师在第三个位置代替发言而是提出一个问题，邀请学生进行一个解释或话题深化，这成为一个IRQA，如果教师进行或者邀请学生复述，这将成为一个IRRE或IRRF。教师也可以以一种预测她或他想要的顺序的方式来提出他或她的最初问题(教师最开始问一个有一个简单、正确答案的问题可以完成IRE或IRF的序列，但再问一个开放性问题，例如“Now, what are your ideas?”“Can any fraction be turned into a decimal?”[5]给师生之间的会话创造更多拓展的潜力，在课堂中增加学生的解释和阐述，带来更多以学生为主体的思考，这也是IRQA，IRRE，或IRRF这三种模式具有的独特意义。
教师需要通过话语教会学生学习，在以上的初中英语课上出现众多老师的“学习”，老师提出一个问题，邀请一位学生回答，如果一位的回答不够满意就继续请下一位，直到回答出内心的答案以后停止。或者说一个同学没有回答出满意的答案，老师就会像挤牙膏一样给出一些线索，引导着学生说出某个句子或者词汇，整场课堂变成了由老师主导的guessing game。学生的课堂参与低沉，并不是没有想法，而是担心没有办法猜对老师的想法，这样的课堂氛围会束缚学生的思考范围。并且我们也可以发现课堂中整体开放性问题所占比例也不高。教师应当通过课堂会话教会学生要自己进行深度思考，提出问题，创造安全的范围让学生勇于表达[18]，以开放性的思维来思考问题和利用学习资源，放弃对唯一与老师相同的正确答案的过分追求。
本研究分析了六位初中英语老师在课堂中应用的四种话语序列类型，以及这四种类型对学生课堂话语输出质量的影响。通过定量与定性分析相结合的方式，并且通过课堂教学片段进行具体举例阐述研究结论。发现了四种模式在实际运用中的应用率以及各自不同的效果。虽然只采取了六位初中教师的阅读课作为样本有一定局限性，但本研究对提升教师的话轮内容，调整话轮顺序以及课堂话语变革上都有一定的借鉴意义。