1. 引言
随着新一轮科技革命的发展，以知识为本的课堂教学难以适应社会人才发展的需要，如何落实核心素养教育，实现教育变革面临巨大的现实挑战。大概念作为反映学科本质，指向知识背后的核心概念，能够迁移培养学生解决现实问题的能力，落实核心素养目标[1]。成为理论界和实践界共同关注的热点主题。
自21世纪以来，大概念研究领域涌现出大量有价值的研究，已有学者对相关成果进行了梳理分析。例如有研究对2000~2022年的国内大概念教学的历程检视和实践展望[2]，从学校、教师及学生三个层面提出了“健全课程保障机制促进单元有效整合、引导教师观念转变促进课堂稳步进阶、推动学科实践转向促进理解深度发生”的建议反思。除此之外，更系统的分析和梳理较少，就研究方法而言，以主观的内容解读为主，运用科学计量工具的客观分析不多，而基于知识图谱视角的量化研究则可以更为客观地反映某一领域的研究热点及趋势。
鉴于此，本文运用当前学界较为认可的文献计量软件CiteSpace作为研究工具，对中国知2014~2024年间刊载的国内的大概念教学研究成果进行可视化分析和呈现，进而探测近十年大概念研究的状况和特点，为更好展开大概念研究提供参考。
2. 研究设计说明
2.1. 研究数据
本研究以中国知网数据库(CNKI)作为数据采集与筛选平台。以“大概念”作为关键词进行检索，“时间”设定为2014年1月到2024年5月5日，“来源类别”选择“全部期刊”，检索限定为中文文献，共检索论文663篇(检索时间为2024年5月5日)；依据学科来源及文章类型对检索结果进行精选，剔除课标解读、文献综述、读书报告、与教育无关的文献，得到与大概念教育研究相关的论文623篇，并将其以RefWork格式导出并进行格式转化，得到适合CiteSpace分析的原始数据414篇，导入CiteSpace绘制知识图谱。
2.2. 研究方法
本研究结合科学计量学与内容分析两种方法进行数据分析。本文数据采用的可视化软CiteSpace的版本为6.3.R1。首先利用CiteSpace软件作为数据处理工具，借助知识图谱理解该领域的发展逻辑。数据处理的设定如下：时间跨度为2014年1月到2024年5月；时间切片为1，节点类型分别为关键词、作者、机构，得到关键词聚类图、关键词共现图谱、作者和机构共现图谱；通过主题词共现分析中突现主题词的演变，追踪大概念研究的发展趋势。另一方面，配合内容分析法对数据进行分析比较，在初步理解可视化信息的基础上对数据进行深入挖掘，分析并领会数据背后的潜在信息。
3. 研究数据分析
3.1. 大概念研究的历史脉络
在进行可视化分析之前，先利用中国知网自带的系统功能对文献的年度发文量进行分析，如图1所示。
Figure 1. Big concept research literature published by year from 2014 to 2024
图1. 2014~2024年大概念研究文献年份发布图
与某一主题相关的文献数量可以反映学界对该领域的关注度，文献数量越多，表明相关研究越活跃[3]。总的来说，围绕大概念的研究文献量目前呈正向趋势，发文量自2021年开始增幅变大，预测在2024年的发文量还将继续增长，研究成果呈现稳固上升态势。这一方面是因为教育部在2017年颁布的课程标准中明确提出“使用大概念来优化课程内容，以促进学生学科核心素养的生成”，引起了研究者们对大概念的教学实践的密切关注，另一方面则是人们对教学改革的大胆尝试和教学问题的积极回应。根据图1可划分出该研究领域的发展阶段。
1) 奠定基础阶段(2014~2016年)
这一阶段为我国大概念研究的萌芽阶段，这一时期的研究成果对后续大概念的研究提供了重要参考，这一研究结果与祝钱[2]对国内大概念教学的研究发现相一致即该阶段的研究聚焦在科学教育和理论方面研究，国内的启蒙、传播研究主要是受兰英翻译的埃里克森的《概念为本的课程与教学》和韦钰院士翻译的温·哈伦的《科学教育的原则和大概念》和《以大概念进行科学教育》国外教育著作的影响。
2014年林静发表的《教作为实践的科学——美国科学教育实践转向的内涵、依据及启示》[4]、2015年赵康发表的《大概念的引入与教育学变革》[5]、翟小铭等人发表的《构建学习进阶：本质问题及教学实践策略》[6]、2016年韦钰发表的《以大概念的理念进行科学教育》[7]及李川和刘克文发表的《中小学科学教育改革的热点与趋势》[8]在中国知网中都是引用率居高位的文献，这些论文主要关注科学教育和大概念理论的研究。
2) 纵向深入阶段(2017~2020年)
这一时期大概念研究呈上升趋势。该阶段不仅研究数量增幅变大、研究内容走向纵深，而且研究视角日益多元，原因是2017年教育部发布的《普通高中课程方案》首次提出大概念，并在各学科课程标准中明确了围绕大概念建设结构化、情境化的课程内容落实学科核心素养。同年格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰的《追求理解的教学设计》的译作出版，为后续大概念教学设计模式提供了新的样态，也为大概念研究带来了新的发展契机。学者们从生物、科学、物理等多个学科视域探讨大概念教学，但学科视域主要集中在理科视阈，文科视域的研究还较少。研究面向的学段也大多是中等教育。除了高校学者对大概念的内涵价值的理论研究，一线教师也开始注重大概念在教学中的实践研究。主要关注的是开展大概念教学的具体设计方案和策略。这一时期刘徽、吕立杰等核心作者发表的关于大概念的内涵界定、特征属性、提取路径、教学样式等的论文被引量居高位，为该领域的后续研究奠定了理论基础。
3) 实践探究阶段(2021年~至今)
这一时期，大概念的研究成果剧增，研究开始呈现丰富多元的局面。研究面向基础教育阶段的文献数量增加，占这一时期文献量的11.07%，这与政策的短期刺激效应有关。2022年教育部颁布了《义务教育课程标准》要求教师从大概念出发，梳理和研究概念体系，建立学生进阶学习发展的框架。引发学者和一线教师对义务阶段大概念应用研究和实践现状的研究，这一阶段的研究多聚焦于对大概念教学设计和实施现状的思考。
3.2. 大概念研究的空间分布
3.2.1. 论文作者与研究机构的类别
由对CiteSpace绘制的论文作者知识图谱(见图2)和相关的数据(见表1)的分析发现，作者量大概念的研究者主要是高校教师、硕博士研究生、一线教师，其中高校教师和硕博士研究生形成的研究团队已经成为大概念研究的核心力量。由论文作者知识图谱(见图2)可知，N = 142，E = 48，相关的研究作者有142位，其中形成了48个合作网络，在核心作者群中吕立杰与李刚、刘徽与徐亚萱等形成良好的合作关系。
Table 1. Core authors and their disciplines and research areas
表1. 核心作者及其学科方向和研究领域
作者 |
机构 |
学科方向 |
研究领域 |
刘徽 |
浙江大学 |
中等教育；教育理论与教育管理 |
大概念；深度学习 |
郑长龙 |
东北师范大学 |
中等教育；高等教育；化学；
地质学；教育理论与教育管理 |
化学教学；大概念；教师课堂教学行为 |
吕立杰 |
东北师范大学 |
初等教育；中等教育；高等教育；
教育理论与教育管理 |
学科核心素养；大概念；课程转化 |
李刚 |
北京师范大学 |
中等教育；高等教育；教育理论
与教育管理 |
课程转化；学科核心素养；科学教育；大概念 |
陆才稳 |
江苏第二师范学院 |
中等教育 |
高中地理；模块化；大概念；核心素养 |
何彩霞 |
北京教育学院 |
中等教育 |
教学设计；化学观念教学；单元教学；大概念 |
徐亚萱 |
浙江大学 |
中等教育；教育理论与教育管理；
初等教育； |
大概念；真实性问题情境；探究式科学教育 |
Figure 2. Author knowledge graph
图2. 作者知识图谱
目前，国际上公认的确定核心作者的方法是美国著名科学史学家普赖斯提出的计算公式：M = 0.749 (Nmax) 1/2 (公式中的M为论文篇数，Nmax为统计年限内最高产作者的论文数。通过中国知网统计数据可知，在2014~2024年最高产的作者是刘徽，其发表的论文数量为9篇，通过核心作者的计算公式可知M = 3.3705。那么发表论文数量大于等于4篇的作者即为核心作者。发文量最多的是刘徽，从2018年至今发表9篇关于大概念教育相关的文章；排序第二的学者是郑长龙，从2022年至今发表了6篇相关文章；吕立杰从2018年至今发表5篇相关文章；李刚从2018年至今发表5篇文章；陆才稳从2021年至今发表5篇相关文章；何彩霞从2019至今发表4篇相关文章；徐亚萱从2022年至今发表4篇相关文章。可见在大概念研究领域已经形成稳定的核心作者群，且他们都对中等教育阶段的大概念教学有一定的研究。
3.2.2. 研究机构的分布
由表2可知，大概念研究文献发文量前八的机构都是师范类院校或综合类高校，有东北师范大学、北京教育学院、浙江大学、北京师范大学、西南大学、华东师范大学等，这些机构是大概念研究的主要研究基地。由图3可知，部分机构存在一定的合作关系，但机构间的合作主要是高校内不同学院的合作，如东北师范大学有教育学部、地理科学学院和教育研究院，部分高校与中学也存在一定合作，如北京教育学院石景山分院和北京市第九中学，高校间的合作较少。可以看出通过研究基地将大概念研究力量聚集起来，形成一定的凝聚力，推动了研究的进一步发展和突破。
Table 2. Distribution of research institutions
表2. 研究机构分布图
机构 |
发文量 |
年份 |
东北师范大学 |
29 |
2018 |
北京教育学院 |
26 |
2019 |
北京师范学院 |
20 |
2013 |
浙江大学 |
17 |
2020 |
西南大学 |
16 |
2019 |
华东师范大学 |
16 |
2007 |
四川师范大学 |
10 |
2019 |
华中师范大学 |
9 |
2020 |
Figure 3. Research institution knowledge graph
图3. 研究机构知识图谱
3.2.3. 大概念研究的主题聚类
在CiteSpace 6.3.R1软件平台中正确导入处理后的文献数据，选择的时间跨度为2014~2024年，时间分区(Year Per Slice)设定为1年，共分为10个时间区；术语类型(term type)设定为突现词(burst terms)；节点类型(node types)选择关键词(keyword)；阈值赋值(threshold lnterpolation)设定C、CC、CCV分别为4、3、21，表示形成的关键词共现网络中的关键词出现次数大于4次，关键词共再次数大于3次，关键词间相似系数大于0.21。运行CiteSpace 6.3.R1，得到大概念研究的关键词共现知识图谱如图4，圆形节点代表关键词，共有关键词节点205个；节点间的连线代表关键词的关联，共有连线437，连线越粗说明二者之间关系越紧密。
Figure 4. Co-occurrence of keywords in big concept research from 2014 to 2024
图4. 2014~2024年大概念研究关键词共现图谱
图4中圆圈的大小代表该关键词出现的频次(frequency)，圆圈越大表示该关键词在来源文献中出现的次数越多；关键词的字体越大说明中心性(centrality)越强，表示该关键词在共现图谱中与其他关键词同时出现的概率；具有深色中心的圆圈表示该关键词在研究时间跨度内的突现率(burst)较大。关键词的出现次数、中心性、突现率的高低可以代表一段时间内研究者所共同关注的话题，也就是整个研究领域的热点主题。因为搜索的主题词是“大概念”，所以得到的关键词共现图谱中，“大概念”是图谱中最大的节点，除此之外，“单元教学”“核心素养”“学习进阶”等关键词最为抢眼。说明研究者们对大概念的研究聚焦点可能在大概念的单元教学设计、学科教学设计、价值意蕴等的研究。
3.2.4. 大概念研究的高频关键词和中介中心词分析
从表4中的数据可以看出，在关键词共现图谱中，关键词的出现频次与中心性二者之间不存在严格的正相关关系。中心性表明关键词的重要程度，对研究主题的挖掘与归类有重要作用。由表2和表3中可知，近十年该领域的学者们共同关注的话题，主要包括核心素养、教学设计、大情境、单元设计、大任务是我国大概念研究领域的中心。如李学书发表的《指向核心素养培育的大概念：课程意蕴及其价值》[9]指出当代的科学课程开发正在尝试利用整体一致的概念体系整合相关课程目标和内容，促进学科核心素养的形成，从而推动学科课程变革的深入、刘徽等人的《素养导向：大概念与大概念教学》[10]以大概念为中心的单元目标设计要从生活价值角度思考学生预期结果；何彩霞和顿继安发表的《大概念统摄下的单元教学设计》[11]从学科大概念视角，论述围绕大概念进行单元教学的必要性和单元教学设计步骤；张玉峰发表的《以大概念、大思路、大情境和大问题统领物理单元教学设计》[12]从物理学科角度设计体现大概念、大思路、大情境与大问题的单元教学。
Table 3. Statistics of the top 10 high-frequency keywords in big concept research from 2014 to 2024
表3. 2014~2024年大概念研究高频关键词前10统计表
1 |
69 |
核心素养 |
2 |
54 |
单元教学 |
3 |
26 |
教学设计 |
4 |
15 |
单元设计 |
5 |
14 |
深度学习 |
6 |
13 |
大单元 |
7 |
10 |
课程标准 |
8 |
9 |
高中地理 |
10 |
9 |
小学数学 |
Table 4. Top 10 keywords of betweenness centrality in big concept research from 2014 to 2024
表4. 2014~2024年大概念研究中介中心性前10的关键词
序号 |
年份 |
中心性 |
关键词 |
1 |
2017 |
1.00 |
核心素养 |
2 |
2018 |
0.91 |
教学设计 |
3 |
2020 |
0.54 |
大情境 |
4 |
2019 |
0.49 |
单元设计 |
5 |
2020 |
0.49 |
大任务 |
6 |
2014 |
0.34 |
学习进阶 |
7 |
2019 |
0.24 |
单元教学 |
8 |
2017 |
0.23 |
小学科学 |
9 |
2019 |
0.15 |
教学策略 |
10 |
2021 |
0.14 |
大单元 |
11 |
2021 |
0.12 |
高中地理 |
12 |
2020 |
0.11 |
深度学习 |
4. 大概念研究的核心议题
4.1. 关键词聚类图谱分析
CiteSpace依据网络结构和聚类的清晰度，提供了模块值(Q值，即ModularityQ)和平均轮廓值(S值，即Mean Silbouette)两个指标，当Q值 > 0.3时，聚类结构就是显著的；当S值达到0.7时就可认为聚类是令人信服的。图4的数据中显示Q值 = 0.4769，S值 = 0.925，因此该聚类图谱的聚类结构十分显著，且结果令人信服。
在关键词共现基础上进行关键词聚类，生成关键词聚类图谱(图5)，得到的聚类标签依次为：#0单元教学；#1核心素养；#2科学教育；#3教学设计；#4大单元；#5大任务；#6小学数学；#7单元设计；#8高中地理；#9教学实践；#10课程设计；#11小学语文。可以看出，大概念应用于多个学科多个学段教学中；大概念作为教育理念，指导教学设计，且在教学设计中多与大单元、大任务相结合。大概念的研究的主题主要涉及大概念的建构学习、教学设计、教学实践等内容。借助高频关键词与关键词聚类图谱对文献进行深入细致的内容梳理，将大概念研究的核心议题归为几个方面。
Figure 5. Clustering of keywords for big concept research from 2014 to 2024
图5. 2014~2024年大概念研究关键词聚类图谱
4.1.1. 大概念教学的价值意蕴
大概念的特征属性使得大概念在教学设计和教学实践中发挥重要教学价值作用。大概念具有统摄性的特征，能统摄联结学科内容。一线教师孙杰认为，基于“大政治”的学科大概念，能将各学科理解“粘合”为一个连贯的“大概念群”，呈现出学科内容结构化的“系统网”，每一个大概念即为网络结构间“信息互通”的“基站”[13]。
大概念具有中心性特征，是学科的中心概念，最能代表学科本质和基本结构[1]。王喜斌提出学科大概念指向学科核心知识，有助于实现培育学生核心素养；在教学过程中有利于聚焦学科核心内容、明确教学核心任务、确定教学的优先次序[14]。吕立杰认为大概念是学科的中心概念，最能代表学科本质和基本结构，促进学生对知识本质的理解和知识联结，形成学科观念、发展学生的适应能力，同时落实学科核心素养目标[1]。
从学科教学的角度来看：金鑫提出科学大概念教学能够深化学生概念理解，促进知识迁移，促进学生全面发展，聚焦大概念的教学还能提高教与学的效率[15]。宗德柱认为大概念教学具有以下重要意义：有利于支持学习者解决真实问题、提升批判思维和创新思维能力、形成有效的决策力、提高学生元认知水平，对跨学科的融合也有一定意义[16]。
综上观点可知，大概念具有以下价值意蕴：第一落实学科核心素养目标，培养学生学科核心素养；第二提高教学效果，使教学内容、教学过程结构化；第三深化学生认知系统，提高学生解决问题的能力。
4.1.2. 大概念的建构学习过程
大概念的教学过程即大概念的学习过程，大概念的特征属性决定了大概念的学习过程是概念建构的过程，需要不断经历具体–抽象–具体的过程。刘徽根据总体框架的偏向，将大概念教学过程分成演绎式教学从抽象到具体即先告诉大概念和归纳式教学从具体到抽象即后告诉大概念(归纳与演绎：大概念建构的两种路向)。其他学者也提出类似的想法，李松林认为大概念的建构模型是通过高质量问题实现事物经验化–经验概念化–概念结构化的过程[17]。而郑长龙也提出大概念建构课的两种形式，导引式(单元教学开篇进行大概念建构，围绕学科本原性问题开展探究)和提升式(单元结尾进行大概念建构，引导学生梳理总结知识，归纳概括知识，建构大概念) [18]。
综合上述观点，我们可以得出以下的结论：大概念的建构过程为从具体事实概括抽象出大概念再将大概念应用于具体事件中的过程，大概念的学习需要具体事实支撑理解。正如吕立杰所说，无论哪种教学方法都应该引导学生概念转化，否则难以带来价值的增长[1]。
4.1.3. 大概念的逆向教学模式
当前关于大概念的教学设计主要有以单元为载体，以目标–评价–活动为逻辑顺序的教学设计模式和以单元为载体，以目标–活动–评价为逻辑顺序的教学设计，这主要是由大概念的特征属性所决定的，一方面，大概念作为统摄性强的抽象概念，以课时为单位的教学无法完成大概念的教学目标，以单元为单位的教学能实现学生对抽象概念的理解建构，以系统的思维理解大概念建构结构化知识。另一方面，单元教学需要一定的线索逻辑组织单元内容，大概念作为学科核心，将单元内容联结起来。即把单元整体教学看作是以大概念为连接点的网，大概念为教与学提供清晰明确的线索[19]。
受威金斯和麦克泰格的“逆向教学设计”的影响，国内许多学者采用逆向教学设计模式。该模式最大亮点在于颠覆传统的教学设计顺序“目标–活动–评价”，采用“目标–评价–活动”的逻辑顺序，以学导教，通过设计学生的学习目标和评价学生学习目标达成的设计指导确定教学活动。首先，通过创设KUD目标(知道、理解、能做)确定预期的学习结果[20]。即知道知识与技能、能做技能、理解大概念，因此这一环节包括两个阶段：提炼确定大概念和确定单元目标。其次，以目标为导向设计能确定学习目标达成的评价证据，大概念单元教学可以采用学生活动表现评价和思维发展测评相结合的方式对学生进行持续性评价，为教学活动设计与改进提供证据[21]。评价设计重点考查学生对大概念的迁移应用能力，表现性任务需要符合两个条件：一是解决一个具有挑战性的现实生活中的真实问题；二是学生为一个真实的或模拟的服务对象开发具体的产品或作出相应的表现[22]。
最好的单元学习要建立在一系列相关问题之上，围绕基本问题组织单元，为每个问题设计探究活动[20]。因此，最后的活动设计要围绕基本问题，把单元教学过程转化成学生解决问题的过程。围绕问题创设的情境应该具有真实性，只有具备真实性的情境才能唤起学生学习内驱力。此外，教学过程要给予学生足够思考探索的空间，让学生在活动操作、亲身体验中经历从具体到抽象的过程，即在活动体验思考中发现事物的本质，最终抽象概括出大概念的过程。
4.1.4. 大概念的教学设计研究
基于大概念视角的单元教学设计的研究，这里的单元既包括在集中一段时间内教学的单元，也包括不集中时间的教学，分布在各个不同的学段和学时中，但指向同一个(组)大概念的单元。单元教学设计主要有以下四个环节的设计：教学目标的制定、教学内容的再组织、教学过程设计和教学评价设计。
首先，是教学目标的制定，有许多学者采用KUD确定教学目标，崔允漷依托大观念形成目标体系，并阐述了各层目标的内在逻辑，既有目标包括核心素养、学科素养、内容标准，其中内容标准是前两者的学习要求的主要体现，为了理解与运用大观念，学生需要思考“主要问题”以及学生获得大观念学习要求所需要知道的知识、能做的技能和对大概念的理解[23]。
其次，教学内容的再组织，这一环节包括确定单元主题、选择和组织教学内容。根据单元主题，对教材内容进行增加或删除，或者调整教学的顺序，内容的再组织要根据学生的知识起点和大概念学习的逻辑顺序。吴桥认为，教学内容的选择选择需依托于教材，但不应局限于教材的某个章节或某一本教材，要针对现有教材进行二次开发，把原本孤立的知识点进行有效串联，构筑完整的知识体系[24]。
再次，教学过程设计主要指教学活动设计，大概念视角下的单元教学活动设计有以下要求：根据基本问题设计核心任务，核心任务要有挑战性、真实性、符合学生认知特点、指向大概念的理解。刘徽认为大概念的形成过程经历“准备–建构–应用”三个阶段，因此教学过程的设计要以基本问题贯穿并推进这三个阶段[25]。程菊提出地理单元学习要基于课标要求将基本问题转化为学习任务，确定核心任务，再设计系列子任务，构建任务群[26]。
徐洁等人提出，设计表现性任务，从“WOWDA”这五个角度切入，即以学生为主体，基于真实情境设计指向核心素养发展、大概念深度理解的任务，要明确任务要求制定有效的评价量规[27]。王德美以高中应用为例说明在设计单元活动时，教师可以把学习理解、应用实践和迁移创新等活动细化和分解为与学生生活、学习经历相关且指向不同分工的学习活动，从而提出三类学习活动：获取和收集信息活动、小组合作活动、辩论活动[28]。胡久华提出教学活动设计要依次解决三个关键点：一是如何把核心概念融入真实问题中；二是如何将问题解决逻辑和学生认知逻辑融合；三是如何将问题解决逻辑和学生认知逻辑融合，让学生经历高水平的探究和深度学习过程[29]。
最后，教学评价设计，单元教学评价改变以往单一的评价方式，由总结性评价转向终结性评价和形成性评价相结合；由教师评价转向教师评价与学生评价相结合；由测试评价转向测试评价与行为性评价相结合，且评价将贯穿整个学习过程。
朱俊华以“分数的意义”单元教学为例，提出大观念视角下的单元整体学习效果评价可以从单元知识结构、学生的认知结构和思维结构等角度对学生的学习进行评价[30]。金鑫提出教学设计、教学过程和教学结果是教学评价三大内容维度，提倡多元化教学评量，在教学前、过程中、结束后，通过课堂观察、师生对话或任务布置等方式综合评估学生表现，促进学生从知识经验到思维能力，再到动作技能全方面发展[15]。
当前围绕大概念的单元教学设计的研究内容较为单一，基本以某一学科或某一学科中某一主题为视角围绕大概念进行大单元教学设计，以大单元为单位围绕大概念组织的单元教学，以自然单元或教师二次开发的单元为单位，单元主题一般低于或等于大概念层级。
教学设计大致是以下思路和框架，大同小异，简单概括就是提炼大概念–确定单元主题–规划指向大概念理解和应用的单元目标–问题导向创设真实学习情境–兼顾总结和形成性的评价。换个说法就是提炼大概念–外显大概念–转化大概念–应用大概念的过程，学生掌握理解大概念的标准就是能迁移大概念解决真实世界的问题。
5. 大概念研究的热点追踪
5.1. 关键词聚类图谱分析
5.1.1. 关键词突显图谱分析
设置Y值为0.1，进行关键词突现分析，得到下图。
Figure 6. Emergence of keywords in big concept research from 2014 to 2024
图6. 2014~2024年大概念研究关键词突现图谱
由图6的关键词突现图谱可知，大概念研究中的突变性关键词具有多样性和相似性，涉及的突现性关键词可以分为三大类：第一类认知类，是关于大概念教学的意义的，主要有学习进阶、科学素养、课程标准、价值、深度学习；第二类是教学设计，涉及的关键词有建构、大问题、单元整合、教学策略、任务群、具身认知、单元主题、人工智能、主题式；第三类是学科教育，有科学教育、小学科学、中学地理、历史教学。2022年开始，结构化、中学地理、历史教学、具身认知、单元主题、人工智能、主题式等突现性关键词的出现，标志着这些研究是当前国内研究的前沿和热点，可能成为未来的研究趋势。而结构化、单元教学、主题式成为国内的研究前沿和热点，也表明学者们对当前教学实践困境的关注和思考，教学由关注知识转向关注学生的学。
6. 研究展望
综上所述，大概念经过了二十年的发展历程，取得了一定的成绩，整体上呈现增长的趋势，但是仍然面临一些挑战。当前国内大概念多用于单元教学的组织逻辑线索，因此大概念的实践研究也多与单元教学相结合，但忽略了在现实教学环境中学科的具体应用，学者们更多的是关于大概念理论的研究，关于大概念的特征属性、提取路径、价值意义等，但未对教材中的大概念进行系统梳理或明确提出教材中哪些是大概念，导致现有大概念教学设计大多是浮于理论的单元教学设计流程，要落实到实际课堂教学中存在很大难度。我们认为大概念是为解决教学关注琐碎知识的问题，旨在构建学生结构化知识体系、培养学生核心素养、解决问题的能力。这意味着大概念的意义在于引领教学，实现教学改革，促进教育发展。
6.1. 大概念教学跨学科研究
大概念层级越高统摄内容就越多，是连接不同学科，实现跨学科教育的重要节点。根据前文分析可知，当前大概念的学科教育研究主要是单一学科视角。2022年，教育部颁布的《义务教育课程方案》中指出：“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求”。因此在将来的研究中，要突破狭隘的研究视角，深入挖掘大概念的价值作用，积极开展跨学科的整合教学研究，如科学和数学、语文和历史等学科，从相近的学科整合扩展到相异学科，实现大概念教学更全面理解，扩展研究视野，深化研究内容，提高研究质量。
6.2. 大概念教学实践的研究
大概念作为新的教育理念指导教学实践，需要一线教师学习理解的基础上融入教学，一线教师对大概念的理解决定了教学的质量效果，因此需要加强专业培训、指导，为一线教师提供和校外专家合作机会，解决教师教学疑惑和难题。如果学校能为一线教师提供机会向专家学者请教或学习，形成专业指导方案，有专家指导教师大概念的教学设计和教学实施，大概念教学更能科学的实施。此外，目前大概念的教学设计研究更多停留在理论层面的研究，对于大概念在具体的教学实践中的实施现状、策略还需要进一步研究，为一线教师教学实践提供范式。
6.3. 加强研究主体的多方联动
目前大概念的研究在横向、纵向及学科之间均未形成稳定的合作关系，一方面各研究主体、研究单位呈现分散、单一的状态，合作研究较少且以教育学院为主；另一方面，研究者与实践者缺乏深入的相互研究与支持，大概念教学的一线教师的研究参与度较低。因此，亟待推动不同层面、不同区域、不同机构、不同学科的理论和实践工作者开展交流和合作。
6.4. 对大概念教学的效果检验研究
大概念的教学理念与当前的教学改革和教学发展理念相符，这意味着大概念教学必然会成为教学新态势，因此大概念教学问题急需解决，大概念研究要从宏观转向微观。大概念教学目标指向大概念的理解与应用，当前应试教育改革，但目前还是唯分数论，没有改变评价标准，大概念教学提倡施行总结性评价和形成性评价相结合，有许多研究提供了一定的理论基础，但在具体教学实施中，实施的工具、评价手段、实施可行性都有待商榷，目前没有课中教案实施的可行性和课后的有效性的研究。因此，在未来研究中要加强对大概念教学评价手段、评价标准、评价工具和评价效果的研究。如教材中哪些是大概念、大概念教学策略、如何有效评价大概念教学和学习、大概念评价工具技术和理解大概念的量化评价设计。
6.5. “互联网 + 技术”下大概念教学
2018年4月，教育部印发了《教育信息化2.0行动计划》，人工智能、大数据、区块链等技术迅猛发展，将深刻改变人才需求和教育形态[31]。智能环境不仅改变了教与学的方式，而且已经开始深入影响到教育的理念、文化和生态。“互联网 + 技术”下的大概念教学要充实适应信息时代、智能时代发展的需要。当前人工智能、互联网、云平台、AR、物联网技术等的发展为大概念教学提供了机遇，一些体验式、仿真式教学开始出现，使得真实情境不仅是具有挑战性、真实性的情境，更有学生身临其境的意义，唤起学生的多重感官。这与当前的具身认知理论不谋而合。此外人工智能背景下，教学智能化、信息化是教学的必然趋势，大概念教学表现性评价工具提供技术支持。因此，未来在大概念在线教学、表现性评价技术性工具等方面的研究是大概念研究可能拓展的研究视角。