1. 引言
汉字作为中华文化的基本载体，承载国家、民族的精神，是中华民族几千年来的智慧结晶，是汉文化的象征。《说文解字》是我国语言学史上的第一部说解字义、分析字形、标明读音的字典，作者许慎在其中提出了汉字“六书”，“六书”是汉字构造的六种基本原则，分别为“象形、指示、会意、形声、转注、假借”，许慎通过分析汉字结构来解释字义，并对字的造字原则进行归类，该方法为后世的汉字教学提供依据。《中华人民共和国国家通用语言文字法》第三条规定“推行规范汉字”，少数民族地区推行规范汉字目的在于促进民族团结、发展经济、提高文化水平。在大力推广国家通用语言文字的背景下，学者们关注到了少数民族的汉字书写遇到的困难与问题，运用“六书”可为少数民族地区汉字教学提供一定的理论基础。
“六书”理论在基础教育领域和对外汉语教学中应用颇多。李运富(2012)认为“六书”属于基础教学领域，可通过“六书”让学生初步构建汉字基础知识的综合体系[1]；徐凡恬(2020)认为“六书”能拉近汉字与低年级学生的距离，高效率完成多层次汉字教学任务，增强低年级学生对传统文化的热爱[2]；陈裔竹、傅亚庶(2014)提出“六书”用于对外汉字教学可使得外国留学生在理解的基础上清楚识字，同时还可以让学生通过汉字了解中国传统文化，达到真正的汉字教学目的[3]；张曦(2021)通过实验探究“六书”非汉字圈汉语初级水平学生汉字习得的作用，实验表明象形字正确率最高，指事字差异最明显，且“六书”对形声字的辨别理解也有促进作用[4]。“六书”理论在汉字教学方面的成果斐然，少数民族的汉字教学同样可以在结合实际情况下借鉴该方法，使得教学质量得到提升。
2. 少数民族学习规范汉字时的困难
受语言环境和生活环境的影响，少数民族学生汉字书写能力较弱，且学习汉字时较为困难，具体表现在畏难心理、易受不规范文字环境影响两方面，本文以新疆维吾尔自治区的少数民族为例。
新疆少数民族在日常生活中主要使用自己民族的维吾尔文，维吾尔文属拼音文字，与表意的汉字相比，是截然不同的另一套文字系统。维吾尔文通过8个元音字母和24个辅音字母记录语音，自右至左书写，单项线性排列，有长有短，文字本身与意义没有联系。汉字由笔画组成，笔画组成部件，部件再组配为方块形体的汉字。根据汉字部件的多少分为独体字和合体字，独体字由一个基础部件构成，较好掌握；合体字由两个或两个以上的部件组成，组成方式包括左右组合、上下组合、包围组合、框架组合、品字组合五大类，与拼音文字的线性书写差距较大，较难掌握。汉字的另一大特征是表意，通过分析汉字的形体结构可以得知其意义，和拼音文字与语音联系的特征完全不同。汉字的书写方式和表意特征与新疆少数民族使用的拼音文字差距较大，使得少数民族人民在学习过程中不免产生畏难心理。
随着互联网发展，网络中存在一些不符合规范汉字，如将“国家”谐音为“郭嘉”，“赚钱”扭曲为“赚米”，以及由于《广告法》规定不得使用“最高级”“最佳”等绝对化用语而用同音字“蕞”来避免相关管控等不规范用字现象频出现象。少数民族学生本身汉字基础不够扎实，很容易受此类不规范汉字的影响，干扰规范汉字的学习吸收，加大学习难度。
3. 少数民族书写规范汉字时的常见问题
笔者通过对和田地区民丰县寄宿制初级中学学生的作业、试卷中的错别字进行收集整理，总结出一下以下几点常见问题。
3.1. 笔画错误
笔画错误又可分为笔画数量错误、笔画方向错误和笔画连写错误。笔画数量错误主要表现在书写时随意增加或减少汉字的笔画数量。如在书写“日”字时，多增加一横，便会将其误写为“目”字，相反，在书写“大”字时，误将一横写作两横，则将其误写为“夫”字。笔画方向的错误是指在书写过程中，笔画的书写方向与正确的书写方向不一致。少数民族学生最常见的笔画方向错误为将“撇”写成“那”，如“化”字，化字的撇向左上方，与右侧的竖弯钩相交叉，形成一个清晰的界限，但学生将撇的方向写反，即向右上方，字的结构就会显得松散，不易辨识。笔画连写的错误是指将原本应该分开的笔画错误地连在一起书写。以“火”字为例，正确的写法是两点与下方的“人”字部分分开，但学生将两点直接连成一横，将其误写为“大”字。
3.2. 结构错误
汉字的结构组合有一定的规则，但部分少数民族学生无法掌握汉字结构，导致字形松散或写错写。如将“赢”字的上半部分误写为“亡”、“口”、“月”、“贝”、“凡”的排列组合，而非正确的上中下结构。这种错误的组合会导致字形结构混乱，且字形巨大，失去原有的平衡和美感。还有“冒”“士”这样上下结构易错的字，经常会被误写为“昌”和“土”。
3.3. 形近字、同音字混用
汉字中不乏形近字，如“天”与“夫”、“干”与“千”、“王”与“玉”、“刀”与“力”、“盲”与“肓”，这些字在结构上相似，但意义完全不同。少数民族预科生在书写时，容易因忽略这些细微差别而混淆，导致错误。
除形声形近字使少数民族学生难以分辨外，读音同字形完全不同的汉字，学生也容易出错，如：做(作)业、关健(键)、办工(公)室等。
4. “六书”在少数民族学习汉字过程中的应用
很多母语为本民族语言的新疆少数民族学生在经过学习后可以听说一些汉语，但在读写汉字方面的能力远不如听说。除了普遍存在的畏难心理、认知固化外，在少数民族汉字教与学的过程中同样存在理论不够完善的问题。“六书”是关于汉字构造最早的系统理论，汉字教学工作者可通过“六书”提高教学能力，学习者也可以通过“六书”理论来避免在写字过程出现错别字，书写规范汉字。
4.1. “六书”在汉字教学中的应用
许慎将六书分别命名为象形、指示、会意、形声、转注、假借，由于转注和假借通常被认为是用字法而非造字法，因此本文不予说明。
《说文叙》中对象形的为；“象形者，画成其物，随体诘诎，日月是也。”即象形字的特点就是按它所表示的客观物体的外形画出来的，笔画随物体形状的曲折而曲折，日月就是这样。象形字在汉字中占比较小，《说文》中仅有364个字，常用的象形字数量更少，因此在汉字教学过程中，可以通过现代多媒体教学技术用图画的方式对象形字进行结构分析。部分汉字在经过隶变后与古字形差异较大，这时需要教师将该字形的演变过程展示清楚。通过图画展示和字形的历史演变分析，可以使初次接触汉字的少数民族学生产生深刻印象并能激发学习汉字的兴趣。
指事字和会意字的共同特征是通过组合意义表示抽象的事物，指事字的意义不是直接由事物的形象表现的，而是在象形字的基础上添加指示性的符号。指示字在汉字中所占比重最小，《说文》仅有129个指事字，后世也几乎没有在创造新的指事字。会意字是由两个或两个以上意义相联系字组合构成的新字，突破了象形、指示两种造字法的局限，造出大量新字。与象形字相比，指示字和会意字的意义更加复杂，不再是单纯的外形描摹，而需要准确的字理分析。习惯了使用拼音文字的人在书写汉字时往往出现认知偏差，通常表现为对汉字没有整体认识，例如在书写指事字“刃”时丢掉指示符号“丶”或将指示符号写错位置。此时需要教师用“六书”理论对汉字进行字理分析，学生在理解字形的基础上通过反复临摹达到加强记忆的效果。
形声字是指用一个表示事务类别的字作为形符，再取一个该与事物名称声音相同或相近的字作为声符以组合成一个新字。形声字是汉字造字法发展的最高阶段，在汉字中数量最多。《说文》中收录形声字7697个，占82%；根据胡韧奋等人的定量分析，3500个常用汉字中有2305个形声字，占65.9%。其中声符与字音完全相同的为32.5%，仅声调不同的为16.8%，两类合计49.3%，接近形声字的半数、常用字的1/3，另有15.7%是声母近似而韵母相同。以上数据均证明形声字的教学是汉字教学中最为关键的部分，在进行形声字教学的过程中，要抓住形旁和声旁的特点。由于古今语音的演变，形声字的声旁不能准确表音，此时要注意对汉字的声旁与读音进行区别，对结构相近的形旁进行对比归纳，使学生对汉字的声符和形符有系统的感性认识，可以利用这种特点适当地培养学生对汉字音、义的猜想能力。
4.2. “六书”在纠正错别字过程的应用
错别字包括错字和别字，错字指写得不成字、规范字典查不到的字，别字指把甲字写成乙字。产生错别字的原因可分为主观和客观两方面。主观原因为汉字书写者自身不重视，汉字掌握不熟练；客观原因为汉字本身结构复杂，同音字、形近字多，在没有合适的汉语语言文字的环境下学习起来比较困难。纠正错别字，学习者可以通过“六书”理论分析汉字的形体结构，判断所写汉字是否规范。
少数民族学生对容易将一些形体相近、声旁相同、形旁不同的字弄混，例如“盲”和“肓”，因此在书写汉字的过程中可以通过“六书”中形声字的定义来判断自己书写的汉字是否有误。“盲”的形旁为“目”，意义一般与眼睛有关；“肓”的形旁为“月(肉)”原义一般与肉体有关。在书写汉字的过程中注意辨析不同形旁的意义，对汉字的字形与意义相联系有较深的认识，对避免出现形体相近的汉字误用有很大的作用。
汉字的声旁同样可以起到纠正错别字的作用。由于新疆少数民族所使用的语言是无声调语言，汉语的四声难以掌握，因此利用声旁来读出整字的大致读音已属不易，此时通过对声旁的分类整理可以大致判断所写所读的汉字是否正确。如“跟”和“踉”声旁形体相近，但只要学习者知道以“艮”的声旁的汉字读音中多以“en”为韵母，如“很”“恳”“恨”；以“良”为声旁的汉字多以“ang”作韵母，如“娘”“浪”“狼”。因此在书写汉字过程中也可以通过声旁来判断所写汉字是否正确。
5. 使用“六书”理论教学时应注意的问题
利用“六书”理论在汉字教学能发挥了举足轻重的作用，但教师在教学过程中也需要将理论与学情结合，不可过分堆砌文字学知识，避免给学生造成更大的学习负担。
5.1. “六书”理论需与所教汉字有强关联
汉字教学的目标在于培养学生对汉字的认知和书写能力，因此在教学过程中应注重培养学生的汉字学习兴趣和能力。对于基础较薄弱、笔画敏感度较低的学生，可以通过“六书”来展示一些象形性较强的汉字，如教授“美、月、休、木”等结构简单、笔画较少且便于理解的字来激发学生的学习兴趣。但对于基础较好的学生来说，简单的象形字不能满足其提升书写能力的需求，在经历“隶变”和“简化字”两次大型汉字变革，大部分象形字都已简化，还有指事字等抽象的概念无法象形，需要借助汉字发展演变史或者与其相关的古文字，以降低学习难度，提高理解力，但如果把握不好汉字教学及汉文字教学的界限，便容易把汉字教学课上成古文字学课，这样容易使学生产生疑惑，无形中加重学习负担，所以一定要把握好教学内容的选取和教学方法的使用。
在教学过程中，合理利用形旁或声旁的指示功能可以有效减轻学生的学习压力。然而，随着时间的推移和语言的演变，一些形旁的原始含义可能已经发生了改变，甚至有些形旁已经不再具有明确的指代意义，如果教师在教学中过于依赖单一的教学方法，忽视了这些形旁意义的变迁和消失就可能增加学生的学习负担，提高了汉字的学习难度。因此，在教学过程中，我们必须灵活运用各种教学策略，既要注重形旁的指示功能，又要关注其在语言演变中的变化，以确保学生能够高效、准确地学习汉字。
5.2. “六书”理论需与现代音、义整合
在汉字教学领域，部件结构教学法得到了广泛应用。这种方法强调挖掘学生的分析归纳能力，通过建立部件结构意识，使学生不仅能够认识汉字的表面形态，还能理解其内在的构造逻辑。然而，由于现代汉字在发展过程中经历了诸多变化，部分部件和构字成分的原有意义已经发生了转变，因此，简单地将“六书”理论应用于所有汉字的教学可能会导致理解上的偏差。目前，基于“六书”理论的教学方法仍处于探索阶段，尚未形成完善的体系。汉字作为语言的载体，其形、音、义三个方面紧密相连，共同构成了汉字的完整体系。然而，目前关于汉字字音、字形、字义的历时演变研究相对不足，无法做到一一对应，在实际教学中，往往存在音、形、义三个方面相互脱节的问题。因此，我们需要加强对字音、字形、字义的研究，并探索如何将音、形、义三个方面有机地整合到一起，以实现系统教学的目标，教师也需要加强文字学、音韵学相关方面的知识，只有这样才能真正提高汉字教学的效果，培养出更多具备扎实汉字基础的学习者。
6. 结语
“六书”在少数民族地区汉字教学中的应用前景广阔，将文字学知识与实践相结合，为实践提供理论基础。汉语教学时将“六书”融入教与学中，既能帮助教学者提高教学能力、改进教学方法，又能帮助学习者梳理字形结构，避免死记硬背，克服畏难情绪，从理论角度构建汉字认知机制，改变对汉字的认知偏差，有效提高汉字教学质量。