1. 引言
我国自20世纪90年代中期开始招收六年制本科临床医学专业(Bachelor of Medicine and Bachelor of Surgery, MBBS) (英语授课)来华留学学历生(以下简称“MBBS留学生”)。21世纪以来，我国来华留学生教育事业取得了突飞猛进的发展。2007年招收MBBS留学生的高校名单是30所，2023年增长至44所。随着我国来华MBBS留学生数量逐步增长，国家高度重视MBBS留学生教育质量，提出了一系列“提质增效、质量优先”的措施，《来华留学生临床医学专业本科教育(英语授课)质量控制标准(试行)》要求“汉语及医学汉语须作为必修课程贯穿临床实习前的教学全过程，临床实习前汉语能力须达到《国际汉语能力标准》四级水平”。医学汉语教学一般按照医院科室来划分教学单元，以讲授医学知识和词汇为主，忽略了学生医学情景中汉语交际能力的培养，临床实习中不能学以致用。临床实习是医学教育的重要一环，实习生需要参与到病人的日常诊疗过程中，理解并记录病人的症状、体征以及治疗反应，在这些任务中要求留学生掌握一定的医学汉语词汇、句型和表达方式，以便能够准确、流畅地进行医患交流[1]。迅速地提高汉语交际和表达能力的有效方法是掌握重要的功能项目[2]。因此，本文以MBBS留学生医学汉语需求分析为切入点对两套医学汉语教材中编写体例、功能项目进行统计与分析，旨为医学汉语教材编写与教学提供参考。
2. 研究现状
2.1. 医学汉语教材研究
专门用途汉语教材研究是对外汉语教材研究的重要组成部分，学者进行了多层次的研究，但主要集中于商务汉语教材[3]-[5]。早期的研究是关于《大学医用汉语教程》特点分析[6]和《医学汉语教程》功能项目的选择与安排[7]。为了满足医学留学生医学汉语的学习需求，新近出版的医学汉语教材不断涌现，如《医学汉语——实习篇》(北京大学出版社，2009)、《实用医学汉语》(外语教学与研究出版社，2009)、《医学汉语》(人民卫生出版社，2018)以及最新出版的《我是医学生》(北京语言大学出版社，2023)基础医学汉语系列教材。关于语言技能训练的医学汉语教材也日益丰富，如《西医汉语读写教程》《西医汉语听说教程》(北京语言大学出版社，2013)以及《临床医学汉语会话教程》(暨南大学出版社，2022)。通过搜索中国知网发现，学术期刊数据库中关于医学汉语教材的研究只有15篇文章，其中以论述教材编写的思路和原则居多[8]，硕博论文库中只有一篇关于《实用医学汉语临床篇》与《医学汉语实习篇》的对比分析[9]，主要从课文、词汇、练习及宏观的编写情况进行分析，缺少功能项目的考察。目前，医学汉语教材数量、种类偏少，MBBS留学生医学汉语课程主要使用《实用医学汉语临床篇》与《医学汉语实习篇》。由于教材编写起步晚，加之“编写比较急，缺乏可参考的资料(《实用医学汉语前言》)”，那么，从教材使用者的需求角度分析教材的普适性显得极其必要。
2.2. 功能项目研究
在汉语教学语境下，“功能项目”被视作语言功能的具体展现形式，它直接映射了汉语教学中需要达成的具体功能性教学任务。吕明臣(2005)曾指出，在交际过程中，交际主体会基于某种需求产生动机，这种动机驱使他们使用语言来满足这些需求，进而形成明确的交际意图。这种意图又会促使他们采取具体的言语行为，并通过这些行为的实施来满足自己的需求。在对外汉语教材的交际功能项目研究中，研究者们普遍采取对比分析的方法，重点关注功能项目的数量、选取顺序、出现频率以及不同角度的考量[10]。郑维宇(2012)就详细探讨了《博雅汉语》《阶梯汉语》以及《新实用汉语课本》中功能项目的数量、选取标准、排列顺序以及呈现频率[11]。此外，大部分的相关研究聚焦于口语教材。例如，王萌(2015)选取了《发展汉语初级口语》(1、2册，第二版)、《汉语会话句》(第三版)和《汉语口语速成》(入门篇、基础篇，第二版)进行对比分析，比较了这些教材中功能项目的总量、每课的平均量、功能项目的侧重点以及主要功能项目的排列顺序[12]。而张力元(2016)则专门针对《发展汉语初级口语》(第二版)和《阶梯汉语初级口语》中的会话体课文，从功能项目的数量、类别的选取、编排的先后顺序以及复现率这四个维度深入剖析了功能项目的编写情况[13]。
3. 理论依据
教材分析是教学理论中的一个重要组成部分，许多教学设计理论都包含了教材分析的元素。狄克–柯瑞模型(Dick & Carey Model)是一种典型的基于行为主义的教学系统开发模式。该模型由美国教育学家Walter Dick和Lou Carey提出，旨在帮助教育工作者系统地设计和开发有效的教学方案。狄克–柯瑞模型强调从确定教学目标开始，到终结性评价结束，形成一个完整的教学系统开发过程。该模型包括九个环节和最后的信息反馈环节。这些环节是教学设计者在进行有效教学设计时需运用的一些步骤和技术，这一模式是基于一般教学过程的教学设计，也是一个以学生为中心的设计过程。它强调学生学习任务的分析以及起点能力的确立(如图1) [14]。其中，该模型的开发选择教学资料涉及教材分析，它涉及到对教学材料的仔细审查和评估，通常在确定了教学目标之后进行，作为教学设计的前期准备工作，以确保所选教材能够满足教学目标和学习者的需求。
Figure 1. Dick & Carey model
图1. 狄克–柯瑞模型
在课程设计理论中，泰勒原理由美国著名教育学家、课程理论专家拉尔夫·泰勒提出，它是课程开发的一个经典模式，其主要内容包括以下四个方面：确定教育目标、选择教育经验、组织教学经验、评价教育结果[15]。虽然泰勒原理中没有直接提及“教材分析”，但其核心内容和步骤实际上涵盖了教材分析的过程。教材分析是课程设计和教学实施中的一个重要环节，它有助于教师更好地理解教材内容，以及如何将这些内容转化为有效的教学经验和活动。
可见，教材分析在教学设计或者课程设计中占有重要作用，教材内容是否符合教学目标和学习者的知识背景，教材的结构是否合理，是否能够清晰地传达知识点，教材是否易于理解和掌握，教材内容应与评价工具相匹配，教材使用者只有在在教学前期深入分析这些因素，才能更好地选择和定制教材，使其成为实现教学目标的有效工具。
4. 研究内容与方法
我们选择了两种具有代表性的教材：《MCT标准教程》和《医学汉语实习篇》。《MCT标准教程》是在2021年《医学汉语水平MCT考试大纲》(以下简称《考试大纲》)发布后，由北京语言大学出版社出版的一套针对MCT考试的教材，目前只出版一级上和二级上两部教材。《医学汉语实习篇》是2007年由北京大学出版社出版的一套经典教材，2020年《医学汉语实习篇1》出版了第二版，目前多数培养院校在医学汉语教学中使用这套教材。《MCT标准教程》与《医学汉语实习篇》在编写目标上各有侧重，因此，本研究以两套教材中最新出版的第一册为例，即《MCT标准教程1级上》(以下简称《MCT 1上》)与《医学汉语实习篇1》(以下简称《实习篇1》)，采用文本分析法，以教材中对话体课文作为研究对象，以句子为单位对功能项目运用NVivo软件进行标注。为了考察教材中功能项目的编排是否符合使用者需求，分别从功能项目的总量、每课平均量对两部教材进行详尽的统计分析。
5. 编写体例分析
5.1. 教材体例概述
我们发现两部教材在编写体例上既有共性，也有各自的特点。共性主要体现在对语言知识和医学知识的结合上，以及课后练习的多样性，而差异则体现在具体的体例设置和侧重点上，具体编写体例上的特点与差异见表1。
Table 1. The compilation style of the two textbooks
表1. 两部教材编写体例
| 体例 |
《MCT 1上》 |
《实习篇1》 |
| 学习目标 |
− |
+ |
| 主题热身 |
词语热身 |
+ |
− |
| 听力热身 |
+ |
− |
| 问题热身 |
− |
− |
| 生词 |
拼音 |
+ |
+ |
| 词性 |
+ |
+ |
| 英文释义 |
+ |
+ |
| 课文 |
对话体 |
+ |
+ |
| 叙述体 |
+ |
+ |
| 语言知识 |
+ |
+ |
| 医学知识 |
+ |
+ |
| 文化知识 |
+ |
− |
| 课后练习 |
回答问题 |
+ |
− |
| 讨论医学知识 |
+ |
− |
| 朗读训练 |
− |
+ |
| 书写拼音 |
− |
+ |
| 书写汉字 |
− |
+ |
| 角色扮演 |
+ |
+ |
| 词语搭配 |
+ |
− |
| 选词填空 |
+ |
+ |
| 替换练习 |
− |
+ |
| 组词成句 |
+ |
− |
| 完成对话 |
+ |
+ |
| 节奏口诀 |
− |
+ |
| 成段表达 |
− |
+ |
| 书写病历 |
+ |
− |
| 书写段落 |
− |
+ |
| 扩展学习 |
词汇 |
+ |
+ |
| 语篇 |
+ |
− |
| 自我评估 |
+ |
− |
注：“+”表示有，“−”表示无。
5.2. 学习目标与主题热身
在学习目标方面，《实习篇1》明确提出了学习目标，体现在语言学习与医学学习两方面目标，如呼吸内科的学习目标为“与肺炎相关的词语”、“向肺炎病人了解情况”。《MCT 1上》每个章节并无学习目标的标注。在主题热身环节，《MCT 1上》采用了词语热身和听力热身相结合的方式，《实习篇1》未设置相关热身环节。
5.3. 生词与课文
在生词方面，两部教材均提供了拼音、词性和英文释义，这有助于学习者更好地掌握生词。但是，《实习篇1》将生词设置在课文或者听力材料之前，《MCT 1上》将在课文的右侧展示生词，同时在课文中用蓝色标识生词，可见，这更促进学习者在具体语境下学习生词，达到可理解性输入的效果。在课文方面，《MCT 1上》和《实习篇1》均采用了对话体和叙述体两种形式。
5.4. 医学知识与文化知识
医学知识方面，两部教材将语言知识与医学知识相融合，语言知识的学习为医学知识与技能的掌握服务，因此，每个章节都设置了医学知识的学习与理解环节，如具体疾病的症状、查体、辅助检查等。在文化知识方面，文化内容的设计比较有限，仅有《MCT 1上》通过中外医学文化比较的方式介绍了“西医与中医眼中的骨”、“西医与中医眼中的月经失调”。
5.5. 课后练习
课后练习是教材编写中至关重要的一环。两部教材在课后练习的设置上各有特色。《MCT 1上》注重课文的理解和医学知识的讨论，同时包含了多种形式的练习，如词语搭配、选词填空等。《实习篇1》则侧重于朗读训练、书写拼音和汉字、词语搭配等，旨在提高学习者的语言应用能力。值得注意的是，两部教材都采用角色扮演的方式模拟真实医疗情境鼓励学生练习医患对话。
5.6. 扩展学习与自我评估
在扩展学习环节，均提供了扩展学习材料，以丰富学习者的学习内容。《MCT 1上》除了词汇扩展外，还增设了延伸阅读板块，如“语素”的总结、医学知识或者常识的介绍。其他两部教材主要增加了一些医学词汇板块，如常见疾病的名称。另外，在自我评估方面，学习目标是否实现需要在教学评估中知晓，虽然《MCT 1上》没有在章节开始设置学习目标，但是在章节最后设置了自我评估板块，有助于学习者对自己的学习情况进行反思和总结，《实习篇1》缺少自我评估环节。
综上，两部医学汉语教材在编写体例上各有特色。《MCT 1上》注重语言知识与医学知识的结合，同时强调听说能力的训练；《实习篇1》则侧重于语言应用能力的提高。教材使用者可根据学习者的需求和教学目标选择合适的教材或结合使用多种教材以达到最佳教学效果。
6. 功能项目分析
6.1. 考察标准
我们主要选取《高等学校外国留学生汉语教学大纲(长期进修)》(2002) (以下简称“教学大纲”)和《MCT考试大纲》(2020)作为对两部教材中功能项目的考察标准。首先，《教学大纲》的出版时间相对较晚，它充分借鉴并吸收了前人的精华，加之这一时期的功能研究已趋成熟，因此，它在设计和内容上显得更为科学合理。其次，教学大纲不仅详尽列出了各类功能项目，还针对每一类功能项目提供了详细的解释说明，并辅以相关例句，使得读者能够更加直观地理解这些功能项目的内涵和用法，进而准确判断教材中课文所涵盖的功能项目类型。此外，虽然《考试大纲》未罗列具体的功能项目，但是提供的话题大纲和任务大纲为教材功能项目选取提供指导，如话题大纲中“询问”、“指令”和“安抚”，任务大纲中的“说明”和“介绍”等。
本研究参照《教学大纲》中对功能项目的定义和例句解释，把《MCT 1上》和《实习篇1》课文中每句话所对应的功能项目标注出来，然后进行的统计分析，以句子主要表达的功能项目为主进行统计，兼顾句群和语篇。如果一句话可以同时表达两个或两个以上的功能项目并且没有主次之分，遇到这种情况则记为多个功能项目。如果几句话同时表达一个完整的意思，不可分割，则这几句话按照一个功能项目进行统计。
6.2. 功能项目数量的考察分析
我们以句子为单位统计出两部教材课文中的功能项目，并统计了功能项目的总量和平均量，具体情况见表2：
Table 2. Statistics of the number of functional items of the two textbooks
表2. 两部教材功能项目数量的统计
|
《MCT标准教程1级上》 |
《医学汉语实习篇1》 |
| 课数 |
10课 |
17课 |
| 总量 |
128个 |
196个 |
| 平均量 |
12.8个/课 |
11.5个/课 |
两部教材中功能项目总量的计算方法：数出每一篇课文中的功能项目数量(在同一篇课文中重复出现的功能项目不算，只记为一个)，所有课文中功能项目数量的总和即为教材功能项目的总量。教材中每一课出现的具体功能项目见表3、表4。
Table 3. Content and quantity of functional items for each course in “MCT Standard Course Level 1”
表3. 《MCT标准教程1级上》每课功能项目内容与数量
| 课数 |
功能项目 |
数量(个) |
| 第一课 |
打招呼、询问、描述、说明、解释、肯定、否定、要求、建议、同意、判断、介绍、感谢 |
13 |
| 第二课 |
介绍、命令、说明、建议、打招呼、询问、比较、叙述、描述、解释、要求、同意、
感谢、肯定、估计、判断 |
16 |
| 第三课 |
询问、描述、否定、叙述、解释、要求、介绍、提醒、道歉、感谢、列举、怀疑、
同意、判断 |
14 |
| 第四课 |
询问、叙述、描述、比较、解释、要求、介绍、感谢、推论、提醒、肯定、估计、列举 |
13 |
| 第五课 |
询问、报告、说明、判断、命令、肯定、概括、列举 |
8 |
| 第六课 |
介绍、描述、判断、建议、反对、解释、说明、决定、提醒、同意、感谢、吃惊 |
12 |
| 第七课 |
询问、描述、列举、否定、说明、要求、推论、判断、介绍、描述、建议、安慰、请求 |
13 |
| 第八课 |
询问、描述、否定、叙述、建议、介绍、说明、解释、列举、感谢、提醒 |
11 |
| 第九课 |
描述、询问、叙述、要求、担心、安慰、否定、肯定、解释、说明、同意、建议、
感谢、提醒 |
14 |
| 第十课 |
询问、描述、叙述、肯定、解释、要求、列举、说明、介绍、判断、建议、同意、
提醒、感谢 |
14 |
| 总计 |
|
128 |
Table 4. Content and quantity of functional items of each course in “Medical Chinese internship volume 1”
表4. 《医学汉语实习篇1》每课功能项目内容与数量
| 课数 |
功能项目 |
数量(个) |
| 第一课 |
打招呼、询问、描述、说明、解释、肯定、否定、要求、建议、同意、判断、介绍、感谢 |
13 |
| 第二课 |
提醒、询问、转述、说明、列举、建议、同意、打招呼、感谢、要求、保证、叙述 |
12 |
| 第三课 |
询问、否定、叙述、道歉、抱怨、安慰、同意、说明、判断、建议、打招呼、介绍、
称赞、提醒、肯定、要求、解释 |
17 |
| 第四课 |
打招呼、询问、说明、要求、痛苦、道歉、叙述、同意、转述、肯定、描述、吃惊、
担心、无奈、建议、保证 |
16 |
| 第五课 |
要求、同意、叙述、询问、描述、说明、判断、解释、纠正、吃惊、意外、肯定、建议 |
13 |
| 第六课 |
询问、说明、要求、描述、痛苦、叙述、肯定 |
7 |
| 第七课 |
询问、叙述、说明、推论、命令、同意、痛苦、吃惊、担心、转述、解释、希望 |
12 |
| 第八课 |
报告、吃惊、高兴、询问、着急、命令、肯定、要求、叙述、建议、失望、说明 |
12 |
| 第九课 |
转述、建议、询问、说明、要求、肯定、描述、否定、推论、报告、判断、着急 |
12 |
| 第十课 |
要求、肯定、说明、询问、叙述、称赞 |
6 |
| 第十一课 |
介绍、询问、肯定、叙述、说明、否定、描述、感谢、报告、判断、解释、列举 |
12 |
| 第十二课 |
报告、要求、判断、纠正、说明、询问、转述、叙述、通知、害怕、安慰、感谢、保证 |
13 |
| 第十三课 |
要求、询问、说明、描述、判断、建议 |
6 |
| 第十四课 |
打招呼、转述、同意、说明、询问、否定、描述、列举、要求、肯定、解释、纠正 |
12 |
| 第十五课 |
询问、说明、转述、叙述、推论、通知、建议、肯定、解释、否定、提醒 |
11 |
| 第十六课 |
打招呼、询问、描述、说明、叙述、肯定、估计、要求、怀疑、转述、通知、命令 |
12 |
| 第十七课 |
命令、同意、叙述、安慰、询问、肯定、怀疑、解释、建议、说明 |
10 |
| 总计 |
|
196 |
通过对比两部教材在功能项目总量、平均每课功能项目数量以及每课具体功能项目内容等方面的数据，旨在为教材使用者提供关于两部教材功能项目设置的全面了解和参考。根据表2的数据，《MCT 1上》共有10课，功能项目总量为128个，平均每课12.8个；《实习篇1》共有17课，功能项目总量为196个，平均每课11.5个。从总量上看，《实习篇1》的功能项目数量多于《MCT 1上》，但在平均每课功能项目数量上，《MCT 1上》略高于《实习篇1》。这表明，两部教材在功能项目的设置上各有侧重，但总体上均保持了较高的功能项目密度。
两部教材在每课的功能项目编排数量上具有共同特点，未像初级教材的功能项目编排呈现递增的方式[12]，这主要是由于医学留学生在进入医学汉语学习时，已经具备一定的汉语基础，医学汉语教材主要针对的是中级汉语学习者；另一方面，医疗场景中的医患或者医医对话内容不同于日常基本对话，设计比较复杂的话题，比如治疗方案的商讨，病情说明；因此，每课对话功能项目数量比较平稳。但是，两部教材受话题、任务、情景类型等多种因素的影响，也呈现出一些差异。从表3可以看出，《MCT 1上》的功能项目内容涵盖了打招呼、询问、描述、说明、解释、肯定、否定等基本交际功能，同时也包括了一些较为复杂的功能项目，如要求、建议、同意、判断等。每课的功能项目数量相对均衡，分布在不同类型的功能项目中，体现了该教材在功能项目设置上的全面性和均衡性。
从表4可以看出，《实习篇1》的功能项目内容除了包括基本的交际功能外，还特别注重医学领域的专业功能项目，如痛苦、叙述病情、转述医嘱等。每课的功能项目数量虽然有所波动，但整体上仍然保持了较高的功能项目密度。此外，该教材还涉及了一些情感表达的功能项目，如高兴、着急、害怕等，体现了医疗场景医患对话的真实性，增强了学习的趣味性和实用性。
以下是为您在论文正文中补充的关于实践教学效果的部分内容，您可以根据实际情况进行修改和完善：
7. 教学实践
当前MBBS留学生医学汉语教学多侧重于教材中医学知识和词汇的传授，而忽视了学生在医学情景中汉语交际能力的培养，导致在临床实习中难以将所学应用于实践。我们在教材分析的基础上，整合现有医学汉语材料内容，进行单元设计，采用了多种教学方法和手段，包括情景模拟、角色扮演、小组讨论等，进行了一系列的实践教学活动，以改善教学效果，助力留学生临床实习。
首先，根据实习语言需求，实习场景主要为门诊部与住院部，分析两部教材后，将门诊部与住院部作为两个主题，每个主题下整合不同教材设计不同对话文本，使医疗话题更加全面，覆盖内外妇儿科室的常见疾病。
其次，通过情景模拟，我们创建了逼真的医学场景，让学生在模拟的环境中进行汉语交流。结果显示，学生们在应对常见的医疗情境时，语言表达更加流畅，准确性也有了显著提高。例如，在模拟医生与患者的问诊环节中，大部分学生能够清晰地询问病史，提供诊疗建议。
此外，小组讨论促进了学生之间的交流与合作。他们在常见疾病讨论中互相学习、互相启发，共同解决语言运用中的问题。不少学生表示，通过小组讨论，他们拓宽了思路，学会了从不同角度思考和表达。
最后，我们还加强了对文化背景知识的教学，在教学过程中引入了真实的医疗案例和文化元素，增加当地方言的语义与功能，如徐州方言中表示同意的词汇：“管”，融合中医文化，如“冬病夏治”、“坐月子”等，让学生了解不同文化背景下的医疗观念和沟通方式。
通过这些实践教学活动，学生们的医学汉语交际和表达能力得到了全面提升。在后续的临床实习反馈中，带教医生表示，学生们能够更自如地运用汉语参与实习任务，将所学的医学知识和汉语语言技能有效地结合起来，提高了实习的效果和质量。
8. 结语
一方面，在医学汉语教材分析方面，两部医学汉语教材都注重听与说的部分，尤其以说的部分为重中之重。这两部教材的编写原则包括交际性、实用性、科学性和系统性原则、趣味性等，这些原则为医学汉语教材的编写提供了指导。但是教材在临床场景对话以及文化背景知识等方面存在局限，这可能影响留学生的沟通效率和文化适应能力。因此，开发更贴近实际医疗环境、包含丰富案例分析和互动元素的教材显得尤为必要。
另一方面，在医学汉语功能项目分析方面，我们认识到医学汉语教育不仅要注重语言知识的传授，更要注重语言技能的培养。因此，我们需要对医学汉语的功能项目进行深入研究，明确各功能项目的使用场景和交际目的，以便在教学过程中有针对性地进行训练。未来的教材编写和课程设计中应将这些功能项目作为重点，以更好地满足留学生的实际需求。同时，还应加强与其他学科的交叉融合，如医学、药学、护理学等，以提高学生的综合素质和专业能力。
展望未来，医学汉语教育将面临更多的挑战和机遇。我们将继续关注留学生的学习需求变化，不断优化教学内容和方法；同时，建议未来教材开发时考虑以下方向：一是增强教材的实践性和互动性，二是丰富文化背景知识的介绍，三是强化功能项目的训练，四是提供跨文化交际能力的提升。通过这些改进，旨在为医学来华留学生提供一个更加高效、实用的医学汉语学习平台，助力他们在中国的学习和职业发展。
基金项目
教育部中外语言交流合作中心国际中文教育研究课题青年项目：需求分析视角下MBBS留学生医学汉语教材功能项目研究(22YH37D)；江苏省高校哲学社会科学基金资助项目：来华医学留学生文化智力与跨文化适应研究(2020SJA1071)。