1. 引言
在现代汉语中，介词“从”是虚词中用法比较复杂，功能比较多样的一类。它依附在实词或短语前共同构成介词短语作状语，主要表示时间处所的起点。关于介词“从”的研究有很多，对日本留学使用介词“从”的偏误的研究却很少。这些研究大多都是从语义、句法成分等为着手点，很少从偏误类型和偏误原因入手。而且经过对比分析，相较于韩国、缅甸、印度尼西亚等国家的留学生，日本留学生使用介词“从”产生的偏误种类更多。所以，本文总结了“从”的意义和用法，并基于HSK动态作文语料库中日本留学生使用“从”字造句的1336条语料，概括分析偏误的类型和产生偏误的原因，以此来为国际中文教育中介词“从”的教学提供参考价值。
2. 介词“从”的界定
介词“从”在现代汉语中用法比较复杂，它是由动词到介词的虚化过程，它的虚化在现代汉语中是属于比较彻底的。它的功能和绝大多数的介词一样，依附在实词或短语前构成介词短语在句中充当状语。从语义方面看，“从”主要表示时间或空间的起点，常常与“向、往、到”搭配；表示位置移动的路径，跟方位词语构成“从……中/里/那里/那儿”的固定框架结构；表示根据、凭借这种更为抽象的意义[1]。
从语用功能来看，其主要有凸显焦点、标记话题和衔接篇章的作用[2]。
3. 介词“从”的偏误分析
由于受到母语和学习者语言背景、学习语言的经历等影响，学习者在习得介词的时候会有不同的倾向，主要反映在偏误率上[3]。本文语料收集均来自HSK动态作文语料库，经过搜索，HSK动态作文语料库中含有“从”字的句子共有4848条[4]。其中日本留学生的语料共有1336条，在这1336条语料中偏误用例303条。为了更好的分析“从”的偏误，笔者将这些偏误分为以下几种类型：缺失、多加、混用、错序。结果如表1。
Table 1. Bias statistics of Japanese students using preposition “cong” in HSK dynamic composition corpus
表1. HSK动态作文语料库中日本留学生使用介词“从”的偏误统计
| 偏误类型 |
缺失 |
多加 |
混用 |
总计 |
| 偏误个数 |
162 |
40 |
101 |
303 |
| 偏误率 |
53.47% |
13.20% |
33.33% |
100% |
3.1. 缺失
介词“从”的缺失偏误指的是由介词“从”组成的固定框架结构中成分的缺失，主要有以下几种情况：
1) “从”字本身的缺失
(1) *她的痛苦是七年，而且是七十岁开始的七年。
(2) *那么伦理学的立场来看，这个问题该怎么样对待呢？
在例(1)和例(2)中，应该使用介词“从”构成“从……开始”“从……来看”的介词框架格式，但句中的“从”字丢失。经过调查分析，日本留学生语料中对于“所”字本身的缺失占到了缺失偏误中的62.35%。主要有以下几个方面(见表2)。
Table 2. Bias statistics of Japanese students missing the preposition “cong” in HSK dynamic composition corpus
表2. HSK动态作文语料库中日本留学生丢失介词“从”的偏误统计
| 缺失类型 |
偏误个数 |
偏误率 |
| 依据介词“从”的缺失 |
从……来看/来说/看 |
63 |
62.38% |
| 从……上 |
| 时间介词“从”的缺失 |
从……开始/起/时候/到 |
30 |
29.70% |
| 从……以后 |
| 方面介词“从”的缺失 |
从……角度/方面 |
2 |
1.95% |
| 其他 |
|
6 |
5.94% |
2) 由“从”构成的介词框架结构后部的缺失
① “从 + …… + 方位词”方位词的缺失
(3) 我从短文{CQ中}看到了我自己。(CQ表示缺词，{ }内为缺失成分，下面都是如此)
(4) 这样的行为是从妈妈{CQ那儿}学到的东西。
(5) 他从口袋(里)拿出一把糖果。
(6) 老师从教室(里)拿出一根粉笔。
例(3)和例(4)是方位词“中”“那儿”的缺失，就介词和方位词组成的框架结构而言，有的方位词是强制出现的，有的则是自由的，可以出现也可以不出现。当方位词表示由来(来源)或是经由的处所时，一般不能省略，例(3)和例(4)中短文和妈妈都不能单独表示处所，必须加上“中/那儿”等方位词构成方位短语表处所，因此不能省略。如例(5)和例(6)，因为口袋和教室都可以单独表示处所，所以方位词就可以省略。
② “从 + …… + 动词”动词缺失
(7) 从我的经验{CQ看}，多么困难的问题，要是诚心诚意就能解决。
(8) 从古代{CQ开始}，一直存在着父母和孩子的关系。
介词“从”如果介引时间地点或者抽象名词构成介词短语，必须附着在谓语动词前才能作状语，不能像时间名词“今天”这样独立作状语[5]。如例(7)中介词“从”与“我的经验”这一抽象名词组成介词短语，必须附着在由“看”充当的谓语动词才能做状语，表示“多么困难的问题，要是诚信诚意就能解决”是“从我的经验”来看的。同理如例(8)中介词“从”与“古代”这一时间点组成介词短语必须依附在由“开始”充当的谓语动词才能做状语，表示“一直存在着父母和孩子的关系”是“从古代”开始的。
③ “从”组成的介词框架的整体缺失
(9) 因为吸烟不利于健康，我{CQ从}去年{CQ就}戒了烟。
(10) 我想{CQ从}这点{CQ来说}，我会肯定我的父母也是我的第一任老师。
如例(9)缺少了表示“去年”这一时间起点的介词框架“从……起”。例(10)缺少了介词限定或选择“这点”话题的“从……来说”。
3.2. 多加
多加指的是在不应该使用某一实词或者虚词而使用造成的现象，
多加在谓语和宾语等句法成分之前
(11) 假如失去生命的缘故是{CD从}内在的，那么我们可以接受，然而失去生命的缘故是{CD从}外在的，我们往往会难以接受。(CD表示多词，{ }内的“从”是多余的，下面都是如此)
(12) 比方说，我今年七月份{CD从}留学回来了。
现代汉语的介词一般是前置词，它的功能是依附在实词或者短语之前构成介词短语做状语，不能单独使用。而例(11)“从”字直接依附在宾语“内在的/外在的”之前，但并没有与这一名词性短语构成介词短语，“从”字单独悬空没有任何作用。例(12)中介词“从”表示“回来”的起点，后面应该地点名词或者时间组成介词短语作状语，但是“留学”是谓语动词，不能和“从”组成介词短语作状语。
多加介词“从”造成句子成分的缺失
(13) 从{CD从}这样小小的事情也有父母的影响。
名词性短语在句子中要充当主语，但因为介词“从”的误用，依附在名词性短语之前组成介词短语导致句子没有主语。如例(13)“这样小小的事情”是句子的主语，但因为前面的“从”使得这句话没有了主语，这个句子也就不成立了。这种错误不仅仅是汉语作为第二语言习得的学习者常见的偏误，就连在母语是汉语的学习者中，这类错误也很常见。
3.3. 混用
介词“从”主要表示空间和时间的起点，其宾语大多是表示地点时间的词语，当它的宾语为指人的名词或人称代词的时候，也可以表示范围。从HSK动态作文语料库中日本留学生写的语料中进行分析，介词“从”大概有以下几种混用。
Table 3. Error analysis of Japanese students’ mixed use of “Cong” and other words in HSK dynamic composition corpus
表3. HSK动态作文语料库日本留学生使用“从”字与其他字混用的偏误分析
| 混用类型 |
“从”和“在” |
“从”和“对” |
“从”和“由” |
“从”和“用” |
“从”和“跟” |
其他 |
总共 |
| 个数 |
33 |
26 |
7 |
6 |
6 |
23 |
101 |
| 所占比例 |
35.67% |
25.74% |
6.93% |
5.94% |
5.94% |
22.77% |
100% |
如表3显示，“从”字与“在”和“对”的混用所占比例是比较大的，下面我们会重点对这两个混用类型进行分析。
“从”与“在”的混用
① “从”和“在”都有表示时间的用法
当“从”表示时间的时候，它介引的时间是状态出现或者动作行为发生的时间起点，而“在”介引的时间是状态出现或者动作行为发生的准确时间点。如：
(14) 这个担心在{CC从}第一天就产生了。(CC表示误用，{ }前的“对”是正确的表达，{ }中的“从”是学生误用的表达，下面都是如此)
例(14)“在”表示确切的时间点，“第一天就产生了”并不是像表示时间起点的意思，所以“从”应该改成“在”。
② “从”和“在”都有表示处所的用法
当“从”表示处所的时候，它介引的处所是动作行为移动的起点位置、经过点位置或者是一个范围，而“在”介引动作行为发生或者状态出现的场所。如：
(15) 在{CC从}边上的小路上，老爷爷们看跳舞，老奶奶们在刺绣。
(16) 从{CC在}弟弟的话中，我感受到了他的成长。
例(15)“在路边的小路上”这是一个场所，也可以说是一个范围，并不是动作行为移动的路径，所以不能用“从”。而例(16)“弟弟的话中”是一个范围，不是场所，所以应该用“从”。
③ 固定搭配的混用
(17) 从{CC在}1994年初发生的案件来看，我赞成妻子的做法。
如例(17)，“在”作介词的时候，一般只有“在 + 时间”“在 + 地点”的用法，无法构成“在……来看”的介词框架结构，一般是“从……看来/看来”“在……看来”。而且“在……看来”中间只能加有主观意识的人或动物，如“在我看来/在小明看来/在小猫看来”等等，因此这里应该把“在”改成“从”。
“从”与“对”的混用
介词“对”有表示对待的意思，而介词“从”没有这种用法。虽然“从”和“对”都可以构成“从/对……来说/而言”的介词框架结构，但这两类还是有意义区别的。如：
(18) 婚姻、离婚都是对{CC从}个人来说人生中很重要的事情。
(19) 从{CC对}社会伦理来说，有的时候不太现实。
上面我们说过，介词“对”有对待的意思，所以“对……来说/而言”表示从某人、某事的角度来看待某一事物。例(18)中“个人”看待“结婚、离婚”的态度是“人生中很重要的事情”，所以不能用“从”。而例(19)社会伦理本身就是一个客观的方面，没有对待这一主观性思维，所以只能用“从”。
“从”与“由”的混用
介词“由”用来表示来源、方式或者原因，可以跟动词、名词搭配，而“从”字没有这种用法[6]。如：
(20) 从语言开始，以后的思想和看法都由{CC从}父母传给孩子。
(21) 历史背景从{CC由}清朝末期、抗战时期、国共内战时期到改革开放为止。
例(20)“思想和看法”传给“孩子”的来源是“父母”，所以这里应该用“由”。例(21)“历史背景”是以“清朝末期”为始，“改革开放”为止，这是一个时间点而非来源，所以不能用“由”。
“从”与“用”的混用
“用”除了介词还有动词的用法，动词“用”表示使用，所以“用”作介词构成“用 + 名词”的框架结构时表示动作所凭借的方式、工具或者手段，而“从”自没有此用法。如：
(22) 用{CC从}克隆技术来做出的动物的父母到底是谁？
(23) 我用{CC从}以上写下来的两个理由来支持某政府出台的这一项规定。
例(22)的“克隆技术”是用来“做出动物”的，例(23)的“两个理由”是用来“支持政府出台的规定”的，这是手段和方式，因此不能用“从”。
“从”与“跟”的混用
介词“跟”可以直接与表示人的名词或代词组合表示动作所涉及的对象或动作的对象，而介词“从”没有引进动作行为对象的功能。如：
(24) 不过上学以前孩子跟{CC从}父母学习说话。
(25) 从{CC跟}这个一样的角度来看，可以说工作的日子都看成假期。
例(24)“父母”是“孩子学习说话”的对象，所以不能用“从”引出。例(25)“这样一个角度来看”指的是一个范围，可以用“从”。
“从”和其他词的混用
除了上面具有代表性的几种，“从”还会和“离”混用，如：
(26) 他不相信我，因为青森离{CC从}那儿很远。
介词“从”表示起点，而“离”表示距离的相距(多久或多远)。例(26)“青森”与“那儿”“很远”指的是相距距离很远，并不是起点，所以应该用“离”。
此外，“从”还会和介词“关于”混用偏误为两例。与动词，如“到”混用偏误两例，“受”混用偏误一例；“看”的混用偏误三例，“像”的混用偏误一例。还会和连词，如“因为”的混用偏误为一例；“从而”的混用偏误为一例。这些偏误比例只占一共10.89%，我们就不一一分析了。“从”还会跟“以”“众”因字形相像产生偏误；跟“总”“重”“曾”因读音区分不大而产生偏误，这些占混用偏误的11.88%，我们也不一一分析了。
4. 介词“从”产生偏误的原因
4.1. 介词“从”本身
现代汉语中介词本身的意义比较抽象，不能单独充当句法成分，依附在实词或者短语上的用法复杂多样，留学生在学习的时候比较难很好地掌握它的用法和意义。在学习介词“从”的时候，学生仅仅了解“从”的意思是不够的，还需要学习并掌握它的搭配、在表达中的限制条件和不同介词之间的差异等等。
4.2. 学生方面
4.2.1. 母语知识负迁移
日本语法中并没有中英文所包含的介词一项，大部分是由日语中的助词黏着在实词上来代替，小部分是由助词 + 动词て形黏着在实词上来代替，这就决定了日本学生在没有完全理解和掌握介词“从”的用法的时候，本能的去依赖母语知识，因而日本不同的学生往往出现相同的偏误类型，造成在使用中“从”字的缺失占偏误类型大部分的局面。
4.2.2. 目的语知识泛化
学习者在学习第二语言的时候，往往会忽视一个知识点的特殊性，把之前学的有限的目的语知识套用在新的知识上，从而造成偏误的现象。这主要是因为学习者对目的语知识掌握不牢固导致的。比如学习者在学习“从”字作介词组成介词短语表示时间或空间的起点，之后只要是表示时间或空间短语之前都会用“从”，这就是目的语知识的泛化造成的偏误[7]。
4.2.3. 教师和教材方面
学生出现偏误可能是教师在传授的时候没有说清楚，或者练习不够。而作为教学活动的主体，教师起着主导作用，虽然很多老师注重语法教学，但是大部分集中于“把”字句、存现句等大的语法点上，对于像“从”字这种偏小的语法点重视度不够。对外汉语教材作为学生和老师的参考工具，在教学中也起着很大作用。但是对于“从”字，教材也仅仅是进行简单的注释和提及几个固定搭配，这显然不能让同学掌握“从”字的全部用法[8]。
5. 教日本留学生介词“从”的教学建议
第一，分阶段，遵循循序渐进的教学。结合上文的偏误分析，对介词“从”使用的缺失确实与母语负迁移有很大关系。对于并没有汉语中介词概念的日本学习者来说，首先要掌握的就是介词的概念，培养学生介词依附于实词或短语前构成介词短语的意识[9]。教师根据语法大纲从最基本、学生最容易掌握的语法点进行教授，不能在刚刚开始接触介词“从”的时候就把其用法全部介绍完，这样会增加学习者的负担，他们也不能很好的理解和掌握。在初级阶段课程教师可以详细介绍“从”表示引进动作的时间和地点的起点的这种简单用法，并搭配如：“他从北京来。”这类简单的句子让学生理解。中级课程教师可以教授“从”的介词框架结构，并解释相关意思，如“从……来看”表示猜测、估计；“从……起”表示起始时间等，并大量造句让学生理解，在高级阶段再教授更加复杂的情况，如介词“从”与其他介词的异同。
第二，加强介词“从”与近义介词的对比教学。我们在偏误类型统计中，介词“从”与其他词混淆占偏误的33.33%，混淆的原因主要是“从”跟其他介词之间有相似的语义，或者互为对方的语义解释，但从介词性质分类这一大的层面来看，这些介词可能并不属于一类。面对这种情况，教师可以先从典型的几个易混淆的介词入手，比如上述的“在”“对”“由”等。在教授完与“从”易混淆的近义介词之后，立即把两者进行对比分析，明确这些介词的类别和句法功能，充分说明两者各自不同的特点，让学生清楚地认识到二者的不同，以便更准确的使用介词“从”。在课上让学生记忆具有代表性的例句，在课程结束之后设置大量的对比性练习，更好的查漏补缺。
第三，不拘泥于教材，适量补充例句和练习。对外汉语教学大多依赖的教材为《博雅汉语》，书中例句的数量不多并且重复性高，因此教师在教学的时候不应该受限于书本，应该为学生适量地补充例句和练习题。补充的例句应该注意例句的典型性，能充分体现介词“从”的句法特征和语义特征。补充练习题注重对“从”的框架练习，增加题型，如填空、判断、选择、造句等来强化学生对知识点的理解和把握。
第四，加强“从”字介词框架结构的交际性练习。在偏误统计中，“从”字介词框架结构中成分的缺失占53.47%，所以教师除了重点讲解介词“从”的意义和用法，还要强调“从”介词框架结构的构成。在初级阶段，教师介绍完介词框架结构后设置“句型替换”，反复跟读等加以练习。学生在操练中能更好的掌握框架结构，也能在无意识中进行记忆。在高级阶段设置造句或情景模拟的练习，让学生在记住用法的时候注重形式的构成。教师在学生练习的过程中给要注意指正。课下在阅读书籍、观看电视剧的时候，留意观察其中介词使用的真实语料。
6. 结语
介词“从”的用法在《国际中文教育中文水平等级标准》每一级都有出现，日本留学生在使用的时候常出现缺失、混用、多加三类偏误类型，其偏误原因也可分为母语负迁移、目的语知识泛化、教师忽视以及教材编写不详等四种。这就要求教师在教学过程中遵循循序渐进的教学原则，重视介词“从”与近义介词的教学以及学生对于“从”字介词框架结构的练习记忆。希望本研究对教授日本学生介词“从”的语法知识点有一定的帮助，减少偏误的产生。