1. 引言
教育在社会中扮演着举足轻重的角色。教育不仅是经济增长的引擎，通过提升人力资本，推动经济繁荣；还是社会公平的催化剂，为每个人提供平等的发展机会。教育有助于增强社会稳定，培养公民的社会责任感和法治观念。同时，教育也是科技创新的源泉，培养创新者和科学家，推动科技进步。此外，教育还能促进不同文化之间的交流和理解，增强国际竞争力。教育事业的成败深刻影响着国家民族的未来走向。“应试”取代“理解”，理解是学习质量的重要组成部分，为理解提供支持是教学质量的重要组成部分。面对如今逐步走入极端的教育市场，或许我们该找回教育的初心，重新认识认知对于教育的重要性，正如陶行知先生所说“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学”。
2. 何为理解
2.1. 理解的本质
从心理学认知角度讲，“理解”的深度取决于认识的全面性和透彻性，只有认识主体对认识客体有准确的了解和把握，才能在认知维度上达到各级层次，才能实现从了解、理解到掌握、运用再到深化联系等分层目标。通过这样的解释可以看出，认知心理学将理解的本质作为人类学习时表现出的心理特征，在学习的过程中，知识以信息编码为载体，进行内容的传输，在学习者自身信息基础上建构内部的心理表征，并获得积极的意义的过程[1]。从本质上讲，理解是个体基于自身所掌握的知识、累积的经验以及过去的体验，去接纳并整合新的知识、经验或体验，使之与个人的认知网络体系相融合，从而实现对自身认知结构的更新和拓展。在心理学的视角下，这一过程涉及三个关键阶段：首先是个体对信息的筛选与选择，接着是对所选择信息进行编码处理，最后则是通过再认识或知识的融合，将新内容整合到既有的认知框架中。
理解有不同的类型，在不同背景下对同一个事物或同一件事的理解具有不同的意义。但理解的关键特征就是将思想、观点和信息联系起来，形成一个连贯的整体。理解可能是从无意识或者内隐的学习中建立一些联系，是利用已有知识进行灵活思考和行动的能力。因此理解从本质上可以说是局限于认知的状态和结构的。香港学者把理解分为六个层次——解释(explanation)、阐释(interpretation)、应用(application)、观点(perspective)、同理心(empathy)、自觉(self-knowledge)。解释是指事件发生背后的理论和缘由，更多集中在数学、科学等理科领域；阐释是指比喻、类比，挖掘背后含义和潜台词，更多使用在人文学科；应用是指解决问题，将其应用到新的情境，试图有所创新；观点是指从不同角度看事物，用不同方法，远近距离看事物；同理心是指设身处地，理解别人的生活、文化和感觉；自觉则是指清楚自己所知与不知，了解自己的偏见，能自我评价，有自我荣誉感等。虽然上面提出了理解的六个层次，但事实上理解是很难分层次去区分检视的，整体去看待是更为合理的。理解并不是要从形式上完成内容，而是要深入地展现真相(not cover, but uncover)。
综合来说，理解是将一点一滴知识连成连贯的整体，从而发现这些知识的模式、联系、关联和关系的能力；理解也是把这些知识、概念和技能阐明并应用于新问题或情境的能力。
2.2. 理解的过程
理解是无法传递的，必须由学习者自己来建立联系。在理解上的联系，指的是思想和观念之间的联系，而不是脑细胞之间的联系。这便涉及到了如何构建心理表征，如何利用先验知识来建立起联系[2]。首先必须说明先验知识也不一定是零散的事实，也可以是最广泛意义上的世界理论，是社会共识的一种变体。学习者也会利用经验把已经得到的知识概括为一个预测性的理论，这也可以成为人的先验知识。教学当中也可以利用这一特点促进学生理解。如教会学生如何有效地使用工作记忆；教师还可以通过精心设计问题有效地帮助学生集中注意力并构建新旧信息之间的相关关系，将提问问题当作是学生思考的支架，能让学生更简单自如地、有方法地构建起连贯的心理结构。
在实际发展理解的过程中，学习者本身的自然发展(年龄、智力等等)以及所处的文化背景等因素都会影响理解。有学者认为总的心理处理空间是恒定的，等于处理所需空间和短期储存空间的总和。随着年龄的增长，完成一项特定的任务所需的处理空间会减少，因此会有更多的空间可用于临时存储。其次，学习者获得了一种文化，塑造了他们看待世界的方式，也就是说儿童对理解的目的以及什么内容能满足这一目的有一个明确的看法。但这也同样说明学习者可能会被一种文化所左右，并受到学习者发展阶段的限制。
总而言之学习者必须自己建立心理联系(在心理上作出努力，对理解的内容主动参与)，实际的亲身经历的世界是有价值的，但仅靠身体活动不能保证精神上的努力。因此要达到“理解”的目标需要身心的双重配合。
3. 为何理解
3.1. 理解：一个有价值的目标
理解可以满足一些个人需求，为我们的精神世界提供秩序，从而帮助我们应对外部世界。比如，事件A发生在事件B之后，我们能知道为什么是这样发生的？这些简单的逻辑推理都要建立在理解的基础之上，也就是说人要学会在新情况下对知识进行灵活地运用、摆脱记忆知识的限制和束缚的能力，能在不同情况下合理选择可能需要的知识并进行整合应用，帮助我们自己与世界相连。
正如Halford所说，理解可以赋予其拥有者某种认知自主权。它有可能实现与世界的有效且独立的互动，帮助人们思考并作出合理选择[3]。实际上，理解可以把人们从不灵活、不适应的行为中解放出来，理解包括解释、证明、批判性思考的能力，以及某些情况下，预测和控制事件的能力。例如，了解凝结的原因可以使我们解释它的发生，并防止其在一个特定房间内去发生。
理解使其所有者能够评估他人的论点，并给予其应有的重视。例如，一个试图说服我们采取某项行动的优点的政治家可能会用过去的某一事件来作类比，对这类事件的了解可以成为帮助评价、试图证明的理由。
理解可以促进学习，尤其是当我们遇到陌生概念时，如果我们能了解概念的由来、产生的原因、理解背后的文化符号，那对于概念的掌握必定事半功倍。Hawkins和Pratt在新西兰的圣诞节教学中注意到，对于9岁和10岁的新西兰人来说，圣诞卡片可能毫无意义。对于他们来说，圣诞节是温暖的、蓝色的和金色的，而且没有知更鸟。因此教师不能假设这种卡片上的常规标志和符号对于孩子的意义和对于教师的意义是相同的[4]。成年人可能会认为对于卡片上标志和符号的理解是理所当然的，但是由于教师相信孩子们知道原因后学习会更有效率，教师就解释了这种图形化的文化概念，最后经过比较后发现知道原因的比不知道原因的孩子能更好地掌握圣诞节的意义。理解在加强和促进学习方面有很大的价值。
信息廉价和多产是当今时代的主要特征之一。按下按钮就能获得媒体、网络中数以万计的纷繁信息，这些信息很可能缺乏组织，其中的质量也可能是可疑的，因此学会从中辨别真假、提取精华也并不那么容易，而理解就是一个突破口，因为理解有助于信息分类和排序，提高推理和批判能力[5]。从一众真假混杂的信息中，借助“理解”去辨别，并尝试将有用信息构建纳入成一个连贯结构时，产生新的理解能力也可能将是一种新的财富。
理解有助于创造力的产生。Arthur Koestler曾将创造力描述为“双联”(bisociation)，即把两个想法结合起来产生另一个想法[6]。在理解方面，判断各要素之间关系就是这样一个过程。虽然在大多数情况下，这种关系可能既不是新的，也不是惊天动地的，而且很可能达不到意识水平甚至很快就被遗忘，但不能否认的是这种情况下确实产生了一种新的联系或具有某种重要性的新结构，这也是创造力体现的一部分。记忆和理解都是合理的学习目的，只是理解能比记忆提供更多东西，两者并非对立，更多地是对学习能力的进阶和升级。
理解更可以说是世界各国共同的教育目标。有学者曾认为理解是区分教育和培训的重要特征。在特定的研究领域，理解意味着有能力识别错误的推理，构建超越现有证据的假设，并确定将验证的或伪造假设的证据种类。这是培训和技能传授无法达到的要求。如果所从事的工作一成不变、完全相同，那么死记硬背就能足够应付，可这样的工作不存在于这个世界。创新和进步的前提就是不断变化和适应，而理解正是因为在应用中的灵活性和持久性，才使得其拥有独一无二的价值。
3.2. 有价值却成为次要的困境
尽管有充分的理由去重视理解，但是理解并不是每个课堂的核心问题。美国、英国、加拿大、澳大利亚等国都存在逃避理解的现象，理解并不是一个高度优先项。因为理解往往是困难的，学生不会自发地进行促进理解的认知活动，且学习者带着各种各样不同的概念、能力、技能、知识、兴趣、态度、信念、愿望、期望、思维习惯和偏好而来，这些都会影响学习者的学习行为。
其次教师的教学方式不同，其对于有价值的学习概念的选择也会不同。当教师的理解不确定时，自然而然就会在教学中回避理解。而且学习者的目的是在某一学科上取得成功，但成功可能不需要理解，就像有些考试可能根本不强调理解。那么在此时，理解可能是成功的途径之一，但有限的理解和记忆的混合可能也会达到同样的目的，这也许是学习者更能轻易达到的层次。
尽管理解可能被认为是一个有价值的目标，但它可能被环境所掩盖。教师和学生都有其他的优先选择事项，学生可能认为理解是他们负担不起的奢侈品，因为巨大的学业压力使得他们重视结果而不是能力的提升，而且在某些情况下，教师可能也并不倾向于为理解而教。
4. 学会理解
4.1. 影响因素
理解虽然不能被传递，但是理解的过程可以被支持。让学习者产生适当的推论、秩序，或以和谐的方式让心理要素参与主题等都能促进理解。下面提出的促进理解的因素都是从促进理解的过程来入手的。
1) 精神参与
在整体过程中，进行积极的精神参与对于要理解的事物是非常有必要的。为理解而教不是一种教学方式，而是一种整体方向，允许任何支持理解的合理策略，所以为促进理解而教，选择的策略会因教师、学生、环境等等因素而异，不会局限在固定某几种之中。精神参与可以说是所有策略的总目标，由于理解需要学习者自己建立心理联系，这也就意味着要求学习者在心理或精神上作出努力，对理解的内容主动参与，不仅仅是身体上的活跃，发生在大脑里的活跃也应该被关注。这种身心一致的学习在教师的监督和引导下会发展更好。
课堂中最常使用的教学策略就是解释，而解释又可以分为说明性解释、描述性解释和推理性解释。说明性解释一般和一个术语或陈述的意义有关，比如什么是小说？什么是生物群落？描述性解释则是描述了过程、结构和程序，比如，硫酸是如何制造的？逻辑学中的句子如何使用？推理性解释则是提供基于对世界、动机、义务或价值的概况的理由，包括对事件的因果解释。这三种解释可能平行地构成，不存在先后顺序，比如一个人理解了生物群落，他可能就已经以一种连贯的方式构建好了生物群落里面的各个要素之间的关系。
在解释过程中，教师还应该检查先验知识，确定先验知识或一些先决条件是否存在。如果不具备一些先决条件，理解可能甚至都没有一个起点。心理表征在很大程度上取决于先验知识和描述之间的互动。描述以可以理解的语言提供清晰、简洁的信息，尽力去弥补认识上的空白，把每个环节都能显现出来。信息之间无法建立联系的可能原因有很多种，例如：背景知识不足；参考资料模凌两可，即没有直接关联或关联不到位；缺乏有关脉络的信息；充斥了不相关事件和观点；概念密度过大等等。对应这些不同的原因选择合适的策略，理解的效率就会大大提高。在实践中，解释再配合一些其他策略，比如有重点的提问，重点可以是先决条件的知识，或是与教学阶段直接目标相匹配；或是提供认知支架，让学生有条理地思考，这样解释就可以变得非常有效。
2) 运用类比促进理解
类比是在理解过程中帮助理解的一个重要手段。类比是指抓住不同情况下的相似之处，允许一个领域的知识在另一个领域中使用。通过使用一个平行的情况来支持推理的过程，也就是介于不可理解的和常见的之间。类比的作用是促进从已知到未知关系的转移，前提是要有类比的模型，即类比基础和目标之间的关系要恰当合理。
类比是一种改变视角的手段。因为理解是受到视角约束的，改变视角可以促成新的理解，尤其是针对特殊学科或权威术语方面。因此在教学中，教师也经常使用类比法促进学生理解，但类比法在使用时也有注意事项。首先要明确学生关于话题的先验知识，确保能支持理解的需要；其次是要考虑话题的伴读，类比在简单话题的作用没有在难度大的话题上作用大，最好要找到一个恰当的类比，如果没有找到，那就要尝试自己去建立一个恰当的类比，且最好是学习者熟悉的。学习者对类比情况了解不足，会使得类比便难以发挥效果。
3) 总体学习环境
仅仅对心理加工和精神参与的支持往往是不够的，学生仍可能无法达到预期的表现。除此之外，形成学习行为的总体心理环境也是不容忽视的部分。学习行为是由整个心理环境决定的，就像一座冰山，很多部分都是看不见的。整个心理环境包括学生、教师和情景的特征。虽然这些因素直接影响到学习结果，但其效果也受到参与者对其看法的影响。学习环境中的各个要素与混沌理论中的蝴蝶有相似之处：就像蝴蝶翅膀的一个细微摆动可能会带来一场飓风一样，学习环境中一个要素的微小变化对学习的质量可能也会造成灾难性的影响。
4) 由动机引发的理解
学习动机和学生的学习成果有很大的关联，但有多种因素形成，包括内部和外部因素，可以促使学生参与学习或避免学习。学习动机可以简单地分为争取成功和避免失败两种，前者取决于成功动机的强度以及学习者所认为成功的价值和机会，后者是由避免失败的动机的强度和抑制性的价值和机会决定。学习者的哪种倾向大，就会决定相应的行为。价值观、期待值和情感是构成动机的三个重要因素。价值观会带来社会动机、成就动机或完成任务所带来的外在动机；期待值则是决定学习者能否正确归因失败和成功；情感则体现了一个人对于自我价值，自尊和自我形象的维护，如果学习环境存在对于自我形象的一种潜在威胁，那就可能会产生担心和焦虑的情绪。这就会影响到学习者的“理解”。
5) 自我调控策略
人类有能力检测和控制他们有意识的认知过程。学习者可以自己发起行动，帮助自己理解、调节、控制和维持学习，以便他们的学习目标可以实现。学会学习也就是要培养学生学会元认知，从而得到自我调控的效果。元认知的两个主要部分分别是认知的自我评价和思维的自我管理。前者与陈述性、程序性和条件性知识有关；后者是指计划、评估、调节、检测以及计划和策略修订等心理活动。大量实验证据表明，在训练中强调元认知可以使任务中的问题解决得到明显的改善，也可以使技能在不同的任务中得到转移。此外，自我调节的学习者可能比外部调节的学习者有更大程度的自主感。动机更强，自我效能感也更强。自我调控既可以用于动机本身，也可以把动机和生活或奖励结合起来，产生更好的学习效果。
4.2. 理解失败的可能原因
理解失败有很多可能的原因。一类是自身的问题：可能是源于错误的信息、不专心、选择性注意、误解、缺乏听觉或视觉敏感度，或由模糊信息产生，或不恰当类比，或直接但有限的经验获得等等；一类是先天性的直觉，人是带着一些对世界的基本、现成的看法来到世界的，自然选择不一定要偏爱符合逻辑的、正确的或科学上可接受的知识，只偏爱有助于生存的知识，这也就意味着任何先天性的倾向都可能与我们想教授的东西相冲突，人就会得到一套从出生就开始维护、发展和强化的理解模式。
4.3. 评估理解
理解存在于大脑，存在于人的精神世界，很难被外界所了解，因此评估理解的程度是理解本位教学法的重中之重。一般来说，较高程度的整合和扩大能力的证据被认为是理解质量的标志。因此评估者要有清晰的思路和评估机制。
教师在教学中也要提前考虑评估理解的方案。评估内容要让学生提前知道达到理解该有的行为或表现，以便于大家有期望，并未达到这个期望而努力。评估可以是形成性的、诊断性的或总结性的，也可以持续评估和总结评估。可以通过各种方式评估，比如提问、概念图、出声思维报告、观察和窃听(教师未参与，相对自然的环境)、问题解决等推断学生理解的程度。
5. 如何理解
5.1. 已有相关应用
1) 零点项目
1967年，零点项目在美国哈佛大学教育研究生院，由美国著名哲学家奈尔森·古德曼创立并领导。最初，零点项目致力于研究与发展艺术教育，理解学习和艺术的关系，以认知主义心理学为理论基点，认为艺术思维同哲学和科学一样，也要靠逻辑，而非简单的灵感或情绪，也要发现、分析和解决问题。步入21世纪以来，零点项目进一步扩大研究范围，创新合作方式，专注探索项目化学习，并将真实性融入其中，项目对人类潜能进行了广泛研究，整合提出艺术、重新设想的评估、创造力、发展理解、思维、品格与道德、公民力量、全球胜任力、智能共9个关键研究领域[7]。其中，“发展理解”是零点项目从20世纪末以来持续关注的研究领域之一，创设实施了“理解性教学”等众多项目，聚焦探究。
2) 理解性教学
零点项目认为“理解”包含迁移的能力与重构概念的能力，再进一步学习与现实生活中均具有可操作性与可生成性，这一观点与真实性学习的内核相契合，指向“为真实而学、，为真实而教”。而且“理解性教学”项目超越了艺术范畴，聚焦于多学科课程、教学与评估的设计，强调在学生生活与课程、原则与实践、现在与未来之间构建桥梁，致力于提升学生解决真实性问题的能力[8]。为进一步深化教育工作者对理解性教学的认识、具备开展教学的基本素养，项目构建了一个包含四部分的框架：生成性话题、理解性目标、理解性表现和持续性评估[9]。生成性话题应该是一个领域或一门学科的核心概念(学科大概念)，是与生产生活有着较多联系的、较容易获得的(通常是真实的或模拟真实的)。在这个主题下，能够延伸出多种可能不同的理解，教师需要界定一些具体的理解性目标，并以能够直接呈现(文本表达)给学生的开放性问题来陈述这些目标，以指导和帮助学生在学习活动中聚焦于对主题的本质性理解。这四个概念描述了以理解为目标的教学架构中的一些核心素。当然这些概念没有囊括所有影响学生理解的因素，比如教室布置、结构、师生关系等。
3) 逆向设计教学法
威金斯和麦克泰格在《追求理解的教学设计》一书中提出逆向设计教学法这一概念，又称UBD理论(understand by design) [10]。逆向设计的三个阶段是：确定预期效果，确定合适的评估证据，设计学习体验和教学。
首先是确定预期效果阶段：在这个阶段中，需要明确学习内容的优先次序。因为要传授的内容比教师在有限时间里能够讲授的内容要多得多，所以教师必须做出选择。其次是确定合适的评估证据阶段：逆向设计是要教师根据收集的评估证据来思考单元或课程，而不是教师根据教材内容或一系列的单元学习活动来思考单元或课程。也就是说教师要根据教师前面确定的预期效果来确定评价的内容及方式。
最后是设计学习体验和教学阶段：在这个阶段，教师要考虑最合适的教学活动。这里提出了要思考的几个关键问题：学生有效地开展学习并获得预期效果需要哪些知识和技能，哪些活动可以使学生获得所需知识和技能？根据表现性目标，教师要教哪些内容，指导学生做什么，以及如何用最恰当的方式开展教学？要完成这些目标，哪些材料和资源是最合适的？
总而言之，只有在明确了预期结果和评估证据，搞清楚它们意味着什么之后，才能真正做好教学计划的细节——包括教学方法、教学顺序，以及资源材料的选择。教学是达到目的的一种手段，一个清晰的目标能够帮助教师在设计时有所聚集，并能指导有目的的行为朝预期结果发展。与《大概念教学》一书中设计单元整体设计顺序是一致的，先是对单元进行整体规划，然后再设计具体的单元目标，也就是说要达到的预期效果，接下来就是单元评价设计，也就是评估的证据。最后才是单元过程设计，也就是根据目标和评价来设计教学过程。这样的教学更能贴合学生的学习过程，对于目标效果的完成也会更有效率。
5.2. 展望与建议
为理解而教是要教学生成为认识论的行动者——不断地探索、调研和感到好奇。因为发现认识论的价值就在于它可以使我们进行进一步的探索[11]。为理解而教也包含了教学的要求，教师该如何更好、更有效、更有用地向学生提出问题。这些问题可以推动学生超越他们已知的，并且知道需要利用新的资源做更进一步的发现。
问题意识是我国教育中一直强调的重要部分之一。在新课程改革之前，我国基础教育一直都是以灌输填鸭式为主，课堂是教师的独角戏，学生只负责听和记，这是存在很大问题的课堂。学生没有问题意识，不会提出自己的问题，从某一方面也可以说是学生根本没有在大脑中真正理解知识，没有纳入自己的认知体系，这些知识只能简单放在工作记忆中，随着时间流逝而消失，不能进入长时记忆，为以后生活所用。其次，学生所面对的问题过于刻板机械，过于“假”，在现实生活中不具有参考价值，这也不利于学生的未来发展。当学生真正能运用知识解决现实生活中的问题，那教育才是有意义的。教育不是为了培养存放知识的容器，而是能面对世界变化的灵活的人。
新课程改革中一直强调的大概念和单元整体教学都有为理解而教的影子。不论是大概念教学，还是单元整体教学，都是为了学生能更好地“理解”，应用知识，提升学生解决真实性问题的素养，引导学生持续思考。这样的课程具有大局观，对于教师的整合能力提出了更高的要求，如何将教科书内容逐步拆解又重新整合是教师需要花费更多精力的领域。
知识是无穷的，但学习的能力却是有限的。若仅注重知识的灌输，学生难以适应快速变化的社会环境。相反，若重视对学生理解能力的培养，则学生将获得自主获取知识，分析解决问题的能力，这种能力将伴随他们终身，助力他们不断适应新的挑战。而且学会理解还能促进文化交流和融合、激发社会的创造力和创新精神，这对于社会发展和进步来说是极其重要的动力之一。
“为理解而教”模式注重学生对知识的深度掌握，提高学生的学习兴趣，鼓励将课堂活动与实际生活相联系。这个模式在日常教育教学工作中能帮助教师思考教学中容易忽略的东西，思考如何把各个部分相结合，帮助学生促进理解。该模式的优点不在于“新颖独特”，而在于同样重要的“越来越好”。更重要的是，“为理解而教”模式不是一个僵化的模版等着教师去套用，而是一个能够容纳教师的灵活改造、不断反思、持续改进的过程。运用这一模式，更像是旅行观光，尽管有着预定的目的地，但这一过程中充满了变化、惊喜、新的发现和自身的成长。