1. 引言
1.1. 研究背景
阅读作为高中英语教学工作中的重要组成部分，是高中生进行英语学习的基础，它不仅包含着学生必须掌握的词汇和语法等语言基础知识，也在一定程度上决定了学生理解和运用英语的能力。值得一提的是，由于我国缺乏学习英语的真实语言环境，阅读就成为学习英语的主要方法之一，阅读教学的重要性可见一斑。
受应试教育和传统教学法的影响，在高中英语阅读教学中，自上而下的教学模式仍然占据主导地位：教师往往先讲解阅读材料中出现的生词、重要句型结构和语法知识再进行浅显的语篇分析，而深度语篇分析、阅读技巧渗透和文化教学的占比较少。在这种英语阅读教学模式之下，学生的整体阅读能力、阅读效率和阅读兴趣很难得到提升。新课标中提出的英语学科核心素养要求教师在阅读教学中不能只局限于书本和文字，应该适当引入课本以外的信息，使学生得以开阔视野、领会文化，进行全面发展。要想实现这些，教师就应该摆脱传统的教学法的束缚，积极探索新模式。在探索新模式的过程中，教师就需要有意识地运用各种相关的阅读理论来引导学生进行有效阅读。近年来，国内外许多学者都点明了图示理论在英语阅读教学中的重要性。图式理论强调在阅读过程中学习者已有的背景知识对其语言理解的重要性。在图式理论指导下的英语阅读模式是对语言图式、内容图式和形式图式三种图式的相互作用和运用。基于图示理论，教师在教学过程中不能单纯传授语言基础知识，还要注重内容图式和形式图式的丰富和完善，让学生不仅能够学习到有用的语言图式，还能不断建立新的图式，了解单元主题语境，对文章信息进行猜测和验证，通过对文章篇章结构的学习掌握必备的阅读技巧和方法，最终提高自己的阅读能力。
1.2. 研究意义
本研究试图将图式理论有效地运用到高中英语阅读教学活动设计中，有一定的理论意义和实践意义。在理论意义上，首先它论证了图式理论在高中英语阅读教学中应用的可行性；其次，它丰富了英语阅读教学模式和图式理论应用的相关研究内容，可以为其提供一些参考和研究新视角。在实践意义上，对教师而言，图式理论教学的引入能够帮助教师掌握高中生英语阅读学习现状和存在的问题，并逐步找出有用的解决方法；同时在图式理论的指导下找到有效的英语阅读教学模式；对学生而言，图式理论教学的引入能够帮助学生建立有效的、新的、有用的阅读思维模式，提高学生对英语阅读学习的兴趣，养成良好的英语阅读习惯。
1.3. 研究问题
为了解决高中英语阅读教学中存在的问题，运用有效的阅读理论来指导阅读教学、提高课堂效率并培养学生的阅读能力成为相关研究的重点。将图示理论引入高中英语阅读教学对教师和学生都有着广泛的意义。在图示理论的指导下，本文选取新人教版高中英语必修三Unit 1 Reading and Thinking作为具体案例，运用当前我国英语阅读教学中广为采用的PWP (Pre-reading, While-reading, Post-reading)模式，从图示的类别(也就是语言图示、内容图示和形式图示)去探索该语篇的阅读教学三阶段中的具体活动，以此来揭示这三种图式在阅读教学过程中的相互作用、相互联系以及将图示理论应用于英语阅读教学的可行性。本文提出以下三个问题：
首先，在图式理论指导下英语教师应该如何高效设计读前、读中和读后活动？
其次，三种类别的图示在阅读教学过程中是如何相互作用、相互联系的？
最后，将图式理论应用于高中英语阅读教学是否有一定的可行性？
1.4. 研究方法
本文主要运用了文献研究法和案例研究法。笔者首先通过对相关文献进行阅读和整理，加强了对图式理论内涵、意义和分类的理解。在此基础之上，本文选取新人教版高中英语必修三Unit 1 Reading and Thinking部分作为具体案例进行分析探讨。
2. 理论基础
2.1. 图示理论
2.1.1. 图式的定义
图示原本是认知心理学领域的用语，指的是人脑中先验知识的基本单位。德国哲学家Kant (1781)最早提出图示这一概念。在康德看来，图示隐藏于人类心灵深处，是每个人对其周围人、事、物和环境相关认识的认知结构，包括个人对这些要素各自特性和各要素之间关系的深刻认识。现有的知识和经验以图示的形式储存在人类大脑中[1]。许多学者都对如何定义图示提出了各自的看法。英国著名心理学家Bartlett (1995)认为图示是从人们的经验中获得知识的方式，包括存储在学习者记忆中的信息作用于新信息的过程以及将这些新信息纳入学习者知识库的过程[2]。Anderson (2004)认为，图式是一个抽象的知识结构，学习者可以充分利用以前的知识来理解学习文本[3]。中国学者程晓棠和郑敏(2002)也在《英语学习策略》中提到人类大脑中的图示结构是一种系统的、有组织的、分层次的动态形式[4]。简单来说，图示是人脑当中围绕某一个主题组织起来的知识。人脑中不同的图式结合起来会形成一个整体知识体系，它们相互联系、相互作用，不断内化为人本身的认知。
2.1.2. 图式的分类和作用
Carrell (1984)指出图示主要有三种类型：语言图示、内容图示和形式图示[5]。
语言图示涉及学生已经掌握的基本语言知识，主要包括发音、词汇、语法、句法等方面的知识。语言知识是读者阅读文章的基础，在阅读过程中起着非常重要的作用。在语言图示的基础之上，读者可以根据自己早已获得的语言知识去预测或者猜想单词、句子和语篇的大意。语言图示是其他两种图示(内容图示和形式图示)的基础，如果读者头脑中缺乏相应的语言图式，其头脑中的内容图式和形式图式就无法被激活。
Carrell (1984)将内容图示定义为“文本内容领域的背景知识”，认为内容图示应该将与主题相关的背景知识和与社会文化相关的背景知识相结合[5]。因此，内容图式也被称为主题图式。现在的研究者普遍认为内容图式是指与文本内容和主题有关的知识，涉及事实知识、价值观和文化习俗等等。如果缺乏与文章主题相关的文化背景知识，读者就无法理解相关的文化内涵、宗教观念和社会习俗。在缺乏内容图示的情况之下，即使读者有充足的语言图式，他们也不能正确地阅读和理解文章。读者头脑当中的内容图示越多，背景知识越丰富，他们的阅读理解能力也就越强。
形式图式，又称修辞图式，通常是指有关文章体裁、组织结构、修辞结构和文本结构的知识。Carrell (1984)认为，形式图式是“关于不同类型文本的形式、文本组织的背景知识”[5]。掌握形式图示有助于读者根据不同的体裁和文本结构来理解阅读内容，选择不同的阅读方法和策略，并在阅读过程中处理好相关阅读障碍，提高阅读效率。
在阅读过程中，三种类型的图示相互联系、相互作用。语言图式为内容图式和形式图式奠定了阅读基础；内容图式为读者的阅读提供相关背景知识；形式图式则为读者提供诸如体裁结构等信息。如果读者能够熟练掌握并且运用三种图示类型，他们将有效地提高阅读速度，加强对阅读材料的理解。总而言之，一个读者的背景知识(也就是各种图示结构)越丰富，他就越容易理解文章。图式理论阐述了背景知识在语言理解过程中的重要作用。
2.2. 阅读
2.2.1. 阅读的定义
阅读是人们语言学习的重要组成部分，也是获取信息与知识的主要方式。随着语言学的不断发展，关于阅读的研究也越来越多。由于文化背景和专业知识的差异，不同读者对阅读的定义有着不同的观点。Widdowson (1983) 认为阅读是读者和阅读材料进行信息交互的过程，而不是读者单向的信息接收过程[6]。在Goodman (1997)看来，阅读是一个吸收语言知识的过程。在这个过程中，读者的个人思想和背景知识会被激活并相互影响，以此来对阅读材料的意义进行重构[7]。而国内学者张必隐(1992)指出阅读是“从书面材料中收集信息的过程”，该过程可以对读者的非智力因素产生一定影响[8]。综上所述，阅读实际上可以被看作是读者积极主动解码和重新编码阅读材料的过程。在阅读过程中读者需要将他们的先验知识(例如他们的语言知识和生活经验)与阅读段落联系起来，以促进理解和获取有用的信息。
2.2.2. 阅读的模式
就外语教学而言，广为流传的阅读过程模式主要包括三种：自下而上模式、自上而下模式和交互模式。
自下而上模式在1972年由Gough提出。在该模式中，读者首先认识作为语言最小单位的字母和单词，其次解码短语、分句和句子，最后得以理解段落和语篇[9]。从字母到句子的阅读和从低级到高级的阅读是该模式的两个主要特征。这一传统的阅读模式深深影响了英语阅读教学，也因为适用于外语初学者而为人所熟知。但是在实际的英语阅读教学中，自下而上模式也容易使读者过分依赖语言知识的获取而忽视文章主旨大意的理解和阅读技巧的获取。
由于在自下而上模式指导下的阅读教学效果不佳，Goodman (2014)提出了自上而下的阅读教学模式，以期思考提高读者阅读能力的有效途径。自上而下模式认为阅读不是解码文本的过程，而是读者选择和预测文章信息的心理过程。Goodman将阅读过程分为四个阶段：预测、假设、验证和确认[10]。在该模式中，读者应该充分利用自己的先验知识来促进对文章的理解。但是值得注意的是该模式过分注重语境知识和先验知识的作用，忽视了基础语言知识在阅读中的重要作用。
交互模式将自下而上模式和自上而下模式相结合，既强调语言基础知识的重要性，也强调读者背景知识的重要性。交互模式认为阅读既是文字解码的过程，也是假设的过程。在阅读文本时，读者首先要识别文本信息并理解输入信息，这个过程是一个自下而上的阅读模式。其次，读者需要将输入的信息与脑海中的内容图式、语言图式和形式图示相结合，重构输入信息并对文本进行解释和预测。由此也可以看出交互模式和图式理论有着十分紧密的联系。
3. 案例分析
阅读是各种信息和各种参与成分同步互动的活动，让学生在阅读过程中通过体验和运用图示来提高阅读效率和掌握各种阅读技巧十分重要。该部分选取新人教版高中英语必修三Unit 1 Reading and Thinking部分作为具体案例，采用当前我国英语阅读教学中广为采用的PWP (pre-reading, while-reading, post-reading)模式，从图示的类别(也就是语言图示、内容图示和形式图示)出发去探索该语篇的阅读教学三阶段中的具体活动。
3.1. 读前活动设计
根据图示理论，图示决定了读者对阅读文本的理解程度。如果学生的已有图示没有被顺利激活，那么图示就无法在学生的阅读过程中发挥相应的作用。因此在阅读前，教师可以通过设计各种丰富的活动来帮助学生激活已有图示或者构建新的图示，从而使学生产生阅读兴趣以及更快地进入到文章的主题语境中。基于课文Why do we celebrate festivals的主题语境，笔者设置了以下读前活动来激活、补充和完善学生的图示。
3.1.1. 视听说活动
为了激发学生对英语课堂内容的兴趣以及帮助学生更好地理解阅读文本，教师可以展示一些既与课文主题相关又符合学生认知水平的图片或者视频。该读前活动的目的就是激活学生的内容图式，构建学生原有知识与课文内容相关的文化背景知识的链接。课文Why do we celebrate festivals的主题意义是带领学生探究节日和庆典的缘由，启发学生深层思考节日文化的内在实质和体会世界各国人民对节日的美好期望。基于该主题意义，笔者在教授课文时给学生播放了央视春节公益短片《中国味，吉祥年》，并让学生在观看的过程中注意短片中涉及的春节活动并且思考春节对中国人民的意义。该短片作为2022年央视春节公益广告，介绍了“春节之乡”阆中的春节文化元素和非遗项目，与课文内容紧密相连。从中国学生最为熟知的节日春节出发，让学生通过观看介绍春节的视频不仅能够激活学生大脑中已有的关于节日活动的内容图示、调动他们关于课文主题语境的内容图示，还能通过让学生感受中国传统节日文化的博大精深来培养他们的文化意识。
3.1.2. 读前讨论
读前讨论不仅可以帮助学生更快进入课文主题语境当中、让学生学会如何有效整理思路以此来更好地表达自己的观点，还能让学生在讨论中通过学习其他小组成员的观点来丰富和补充自己的背景知识。基于课文的主题语境和读前播放的视频内容，笔者设置了以下两个问题让学生以四人小组的形式进行读前讨论：
1) How do you usually celebrate Spring Festival with your family?
2) Why do Chinese people celebrate Spring Festival?
第一个问题从询问学生自身熟悉的春节活动出发，简单带领学生进入到主题语境之中，激发他们关于春节这一中国传统节日的内容图示。第二个问题让学生思考春节的意义，这与该单元的主题意义“带领学生探究节日和庆典的缘由”高度契合，同样可以激活学生关于节日意义的内容图示，帮助学生更好地进行接下来的课文阅读。
3.1.3. 课文预览
课文预览是指教师引导学生去注意课文标题、副标题、插图、课文第一句话以及每段的首句等课文中比较明显的信息来预测文章内容和文章体裁。由于这些信息往往是和文章主题有着十分密切的关系，因此教师可以通过课文预览让学生预测文章内容和主旨，激活其内容图示。与此同时，课文预览也可以帮助学生粗略了解文章的整体结构和猜测文章体裁，激活其形式图示。
笔者在教授该课文时先让学生通过观察课文中间的两幅插图(一副是月饼和灯笼图，另一幅是鲜花和礼物图)来大胆猜测文章的主要内容。由于这两幅插图十分形象生动，而且营造的节日气氛也十分浓厚，因此学生很容易就能够推测出这篇课文是和节日相关。其次，笔者引导学生看文章标题、文章段落结构以及五个自然段各自的首句，学生可以比较迅速地判断出这篇课文属于论说文，进一步激发了他们的形式图示。最后，笔者在黑板中列出学生的预测内容，引领学生在接下来的活动中带着这些预测要点去阅读课文，在文中标出预测到的内容以便检验预测结果。
3.2. 读中活动设计
在读前活动中，学生的图示已经得到了一定程度的激活，学生也得以顺利进入课文的主题语境中。而读中活动的设计是为了帮助学生对读前活动中所做出的猜测进行验证，对学生的已有图示进行扩充和丰富，同时协助学生建立新图示。在读中活动中，教师需要关注的图示包括词汇、长难句和语法等方面的语言图式的内容，文化背景知识、跨文化交际和文化视野等方面的内容图式的内容，以及文章体裁和形式等方面的形式图式的内容。基于图示理论，笔者在该阶段设置了以下三个读中活动来帮助学生扩充、丰富和建立图示。
3.2.1. 巧用“略读”和“查读”
“略读”是一种快速浏览的阅读方法，主要用来帮助学生快速掌握文章大意和一些关键信息。“查读”则要求学生带着问题去阅读文章来查找对应的答案。通过“查读”和“略读”，学生既能对文本内容有所了解、构建丰富的内容图示，又可以提高自己有效搜索文章信息的能力、构建丰富的形式图示。
笔者在教授该课时，先让学生通过“略读”的方式找出五个段落各自的主题句。学生可以根据大脑中已有的形式图式，预测主题句在每一段的段首或段尾，然后运用推理判断能力去验证。比如学生预测该课文第五自然段的主题句是第一句“Festivals are an important part of society.”，然后从第二句往下读，就会发现接下来几句都在列举节日之于人类社会的意义。基于此学生可以初步判断后面几句都是对首句的解释说明，同时也验证了首句的确是第五自然段的主题句。以此类推，学生可以运用同样的方式去寻找另外四个自然段的主题句，快速把握整篇文章的主要内容。通过“略读”，学生可以有效运用和巩固形式图示、提高阅读效率。
笔者在教授该课时也让学生通过“查读”的方式从文中找出所有与欢庆节日相关的理由和影响因素，同时用以下问题引导学生的阅读：
1) Why do people celebrate the harvest festivals?
2) What roles do customs and traditions play in festivals? Do you think they are also the reasons for celebrating festivals? Why?
3) Why did the writer mention the commercialization of festivals? How is it influencing people’s way of celebrating festivals?
4) What are some other reasons for celebrating festivals?
通过在文中查找人们庆祝节日的原因和各种影响因素，学生能够更好地揣摩文章细节、更加细致深入地了解文章内容，构建和丰富自身的内容图示。值得一提的是，通过任务和问题引导式的“查读”，学生能够很好地理清这些细节和主题意义之间的逻辑关系，同时锻炼自身的深层思维能力。
3.2.2. 运用图示学习生词
语言图式指的是语言基础知识，包括词汇、长难句和语法知识等内容。在高中英语教学中，语言图示可以看作是学生顺利进行英语阅读的基础，同时语言图示也是学生扩充、丰富和建立内容图示以及形式图示的根基。而在语言图示中词汇是重中之重，有限的词汇知识是学生阅读的一大障碍。基于图式理论，教师应该引导学生运用已有图示去猜测、理解和记忆生词，提高效率。
笔者在教授该课生词时，主要运用了语境猜测、主题单词群和构词法三种方法来帮助学生学习生词。比如在本课第二自然段“People celebrate to show that they are grateful for the year’s supply of food.”这句话中，“grateful”是一个生词。笔者并不直接告诉学生该生词的中英文释义，而是引导学生联系句子语境和前后文语境尝试去猜测“grateful”的意义，因为学生在语境中建立的新语言图式会更加牢靠。笔者也将课文中“节日”这一主题下的单词整合在一起呈现给学生，像是“origin, harvest, parade, feast”等等，这样可以同时帮助学生丰富和建立较多语言图式。其次，笔者也从构词法的角度去讲述单词的意义，而不是一味机械地表达单词的意义。比如，在讲授单词“commercial”的含义时，笔者让学生思考该单词的词根是什么，然后告诉学生“commercial”的词根是“commerce”，意为“商业”，而“al”一般情况是形容词后缀，这样学生便能很快理解“commercial”是“commerce”的形容词形式，意为“商业的”。构词法的运用使得“commercial”对于学生来说不再是一个陌生的单词，因为它有效激活了学生已有的语言图式，并在此基础上建立了新的语言图式。
3.2.3. 分析语篇结构，介绍体裁特点
形式图示归根结底是有关文章体裁和结构的知识。对于高中生而言，如果能够识别各种文章体裁并且分析各种文章体裁特点，阅读的难度会大大降低。因此教师在阅读教学过程中可以有意识地引导学生进行语篇分析，并且向学生介绍课文的体裁特点，以此来激活、巩固和丰富学生的形式图示。
笔者在教授该课时引导学生两人一组展开讨论，以绘制思维导图的方式对该文进行结构化分析，展示该论说文的篇章结构特点及其逻辑层次，同时呈现思维导图支架供学生参考。在分析篇章结构的活动结束后，笔者基于学生的讨论结果总结并且具体介绍论说文的体裁特点以及该体裁下相应的阅读技巧。通过分析语篇整体结构和了解论说文的体裁特点，学生不仅加深了对文章内容的理解，也把握了文章的层次结构和此类体裁的阅读方法技巧，极大丰富了学生的形式图示，增强了学生进行英语阅读的自信心。在此基础之上，当学生学习完本课后再次读到论说文，就能有效激活大脑中的形式图示提高阅读效率。
3.3. 读后活动设计
学生在完成阅读前和阅读中两个阶段的学习任务后已经基本理解文本内容，完成了对图示的激活、建立和丰富。图示理论认为，学生大脑中的图示越丰富，学生推测判断的能力越强，吸收和同化文本信息的速度也就越快。因此教师有必要开展一些读后活动来巩固和扩充学生的图示，实现知识的迁移创新。基于图式理论笔者在教授该课时设计了以下两种读后活动。
3.3.1. 复述缩写
复述和缩写实质上都属于知识输出类的活动，能够很好地帮助学生回顾课文内容和主题意义，同时也能锻炼学生的语言表达能力和写作能力。笔者在教授该课时，将复述活动定义为必做活动，同时给英语基础较差的同学提供了关键词和句式支架引导。比如：
1) People celebrate the harvest festivals to…
2) The commercialization of festivals can influence…
3) The other reasons for celebrating festivals can include…
而基于缩写是一项综合能力要求很高的学习活动，笔者将缩写活动定义为选做活动。一些英语基础比较好的同学可以在完成复述活动之后按照“删除、概括、整合、润色”的顺序用自己的语言概括出本文内容大意。缩写活动有助于学生综合掌握文章大意，巩固在读中活动阶段获得的内容图示；有助于锻炼学生的语言输出能力，帮助学生运用一些新句式和新词汇来造句，扩充学生的语言图示；有助于学生再次回顾课文的篇章结构，巩固学生的形式图示。
3.3.2. 课后讨论
读后讨论可以针对整个文章的中心话题，也可以针对文中某个段落或者某个细节。读后讨论不仅能帮助解决课堂遗留问题、加深理解主题，还能有效激发学生的课后阅读兴趣，进一步扩大学生的内容图示。
笔者在教授该课时组织学生在总结课文第四段中作者的观点后对节日商业化现象展开讨论，表达自己的真实感受和看法。在讨论过程中学生需要巩固课文内容，还要通过各种方法去获取讨论需要的信息，促使他们的内容图示得以巩固和扩充。除此之外，笔者也把握好该教育契机，对学生的节日消费观进行了正确引导。
4. 结语
图式理论把“从下至上”和“从上至下”这两种阅读模式结合起来，不仅反映了阅读的真实过程，也揭示了阅读的内在本质。三种图示在阅读教学过程中相互作用、相互联系，共同优化阅读教学过程。图示理论在英语阅读教学中有一定的可行性，为高中英语教师改进传统的阅读教学模式提供了新的理念和启示。教师要在不断研究与探索中把图式理论与高中英语阅读课教学结合起来，以提高高中英语教学的效能，同时提高学生整体阅读能力以及对英语阅读学习的兴趣，养成良好的英语阅读习惯。基于论文主体部分的案例分析，笔者就在图式理论指导下高中英语教师应该如何高效设计读前、读中和读后活动这一问题得出了以下结论和启示。
首先，阅读前准备和激活图示。由于有些高中英语课文的话题和提供的课前信息不足以激活学生大脑中相应的图示，而高中生也因知识储备和生活经验有限不具备比较完备的图示，教师应该在阅读前设计一些读前活动来激发学生的己有图式，预测有关课文的图式知识。在传统英语教学中，教师通常都会比较注重语言图示的激活和建立，而忽视内容图示和形式图示。基于案例分析，笔者认为在读前活动中教师应该更加关注内容图示和形式图示，以此来帮助学生快速进入课文的主题语境，为后续阅读做好铺垫。
其次，阅读中建立和丰富图示。学生在读前阶段已经在图示指导下推断和预测文章内容结构，而在读中阶段教师需要设计一些活动来引导学生构建和丰富图示，并且借助持续阅读不断修正校对大脑中和文本内容知识、语言知识和结构体裁知识相关的图示知识，使得新旧图示相互作用融合，进而促使学生在图示指导下高效理解文章主题大意和语篇结构、提高学生的深度思考能力。基于案例分析，笔者认为在读中阶段应该以建立和丰富内容图示和形式图示的教学活动为主。但是笔者也发现基于图示理论的生词、长难句和语法教学能在读中阶段激活、建立学生的语言图示，帮助学生更好地理解文本内容。
最后，阅读后巩固和扩充图示。学生在完成读前和读中两个阶段的活动后已经基本理解文本，因此教师需要在读后阶段开展一些活动来巩固和扩充之前形成的阅读图示。基于案例分析，笔者认为在读后阶段中教师应该将语言图示、内容图示和形式图示有效结合起来，尽可能多组织一些知识输出类的读后活动帮助学生实现知识的迁移创新，有效提高学生的深度阅读能力。