1. 引言
支架是师生互动中促进学生学习的最基本、最重要的桥梁。具体来说，学生可以在教师和有经验的同龄人的指导下，从他们的实际发展水平转移到他们的潜在发展水平，从而实现“最近发展区”。支架理论倡导学生在学习活动中发挥主观能动性，通过积极参与、交流、分享完成知识建构，共同获得提高。这完全契合“以学生为中心”的现代教育理念。近年来，研究者们越来越重视英语教学中的支架式教学。同时，支架式教学逐渐走入教师的视野，对教师的教学具有重要的指导意义。“教师支架对提高学习者学习水平、学习能力以及提升课堂学习效果的促进作用在多种类型课堂不同学习群体中得到有效验证”[1]。但目前研究对于基础教育阶段学生群体关注不够，且关注教师在课堂互动中根据学生实际情况给予合适的支架的研究相对欠缺。因此，本研究拟采用课堂观察与会话分析的方法对五节高中英语优质课师生互动中教师支架对学生英语学习的影响进行探索与分析，以期为高中英语教师优化支架使用，提高教学质量提供参考。
2. 文献综述
2.1. 师生互动的定义及模式
对于师生互动的定义，学者们从不同角度进行了解读。在心理学领域，学者从心理层面研究师生互动，如师生相互影响中的亲切感、一致性和依赖性。在教育学领域，研究者从师生关系及其认知功能两个方面来解释师生互动。师生关系经历了从主客体关系到各为主体的发展阶段，学生主体受到了更多的关注。在认知功能方面，师生互动被定义为以促进双方学习、认知能力和技能发展为目的的各种相互影响，特别是对学生的影响[2]。本文关注课堂教学中的师生互动，将其界定为师生在群体或个体中相互激励、相互影响，以更好地促进学生的学习、认知能力和技能的发展与培养。鉴于师生互动可分为言语互动和非言语互动，而师生互动主要是通过话语实现的，因此本文主要研究课堂上的言语师生互动。
师生互动模式的典型模式是从口语语篇的理论框架发展而来的。Sinclair和Coulthard对课堂会话结构进行研究后，总结出课堂师生互动的基本模式即IRF三段模式，包括教师的引出话步(Initiating move)、学习者的应答话步(Responding move)和教师的反馈话步(Feedback or follow-up move) [3]，最终教师以反馈话步结束交流。在引出话步环节，教师通常通过向学生群体或学生个人提问的方式进行。
2.2. 支架的定义及其类型
Wood et al.最早提出“支架”概念，将其界定为帮助儿童或新手独立解决问题、完成任务或达到目标的过程[4]。支架的概念与维果斯基提出的“最近发展区”高度相关，这个概念指出更有能力的教师或同伴可以帮助学习者超越他们的实际发展水平，达到其潜在学习水平[5]。在教学中，Ellis认为支架式学习是一种语言交际过程，在这种过程中，不能完成某项语言学习任务的语言学习者可以在更高层次的语言学习者的帮助下完成任务[6]。Van de Pol et al.认为课堂互动中的教师支架是一个交互过程，旨在帮助学习者增强自主学习能力，实现自我调节[7]。综合以上学者的定义，在本研究中，支架即教师根据学习者现有水平和实际需求，使用言语性策略(如示范、提问、重述等)为学习者提供暂时性帮助，促进其英语学习的过程。
许多研究者对支架的特征、功能、类型、手段、意图、策略等进行了阐述，但这些概念存在相互包含的关系。Pol、Volman和Beishizen在回顾了大量文献的基础上，总结了支架的各种方式和意图，并提出了一个支架观测框架[7]。该框架将支架方式和意图结合成一个整体，即支架策略，避免了其分类上的混淆。根据Pol等人的研究，该框架中包括六种支架类型：1) 反馈：对学生的表现进行评价或提供信息，引导学生达到理想的表现；2) 暗示：给学生提供线索或建议，而不是直接给他们答案、解决方案或详细的指示；3) 说明：向学生讲解what to do，how to do和why to do；4) 解释：为学生提供更详细的信息、阐述或澄清；5) 示范：将理想的解决方案描述为任务的正面例子或展示学生模仿的特定技能；6) 提问：向学生提出问题，以检验或促进学习效果。
本研究关注师生互动中的教师支架类型，采用Pol等人对于支架的分类框架，观测并记录高中英语优质课师生互动中的教师支架使用情况，分别探究这六种支架类型对学生英语学习的影响。
2.3. 师生互动中的教师支架的相关研究
Palincsar和Brown最先对课堂互动中的教师支架开展研究[8]，标志着该领域研究的兴起。自此，国外数学、科学、语言等课堂教学研究者对教师支架研究日益重视，发现教师支架在促进学习者积极参与课堂活动、提升知识理解和任务完成能力、提高语言技能等方面具有重要作用。近年来，我国学者也开始认识到外语课堂中教师支架的重要作用，探讨如何将支架应用于更新教学理念、改进教学方法和增强外语教学效果，并对教师构建支架的方式和途径开展研究[9]。
针对研究对象，由于“支架”这一概念在国外最初多被应用于儿童语言习得、知识和技能发展，因此研究对象主要是学龄阶段儿童，即小学生；但当支架被具体运用到外语或二语课堂教学实践中，研究焦点则发生了转变。由于研究者多为髙校教师，他们率先将这一概念引入到教学实践中，并对其本质特征、实施步骤、效果等进行了进一步的分析，因此大学生为主要研究群体。“为了促进教师支架研究的全面、均衡、科学发展，未来应该进一步拓展其研究对象，加强对基础教育阶段学习者群体的关注”[1]。
针对研究主题，国外课堂互动中的教师支架研究主要涵盖特征、策略和有效性三个主题[9]。在特征方面，Walqui提出课堂互动中的教师支架应该具备适用于学校环境的特征，包括连续性、情境性、主体间性和责任转移性[10]。在策略方面，理论层面，研究者构建教师支架策略的分析框架，如van de Pol等人将构建支架的意图(如元认知、认知、情感等)与方式(如反馈、提示、指导、解释等)融合于同一分析框架之中，提出了一个支架观测框架[7]，为教师支架在课堂教学中的分析研究提供理论基础；实践层面，研究者探究不同类型课堂中教师使用的支架策略，发现课堂情境和学习群体两个因素会影响支架策略的选用。在有效性方面，教师支架的有效性验证研究主要从课堂情境、学习群体、构建意图(提高学习水平、培养学习策略、提升课堂参与度、增强独立性)等维度展开。探究教师如何在课堂互动中根据学习者实际需求提供适时、适量的支架关乎其有效性的发挥，但从教师教育视角构建有效支架的研究仍然缺乏[9]。
国内教师支架研究则主要涵盖教师支架教学策略、应用课程设计、有效性三大主题[1]。在教师支架教学策略方面，面对不同学习者群体，傅赛涛指出小学教师应转变教学方式，采用包含“情境支架、协作探究支架、效果评价支架”的“导学支架”来提升学习者的自主学习能力[11]。根据不同课程情境，在线上学习中，研究者发现教师一方面要合理安排各类在线技术支架的介入，另一方面要在问题设计、认知活动引导等方面提供支架支持[12]；针对线下课堂，也有研究者就问题支架、探究性支架、关键词图示支架等教师支架策略的具体操作设计展开了探讨[13]。在应用课程设计方面，国内对于教师支架的应用课程设计研究大多停留在理论层面，少部分研究者开展了实证研究[1]。在有效性方面，研究维度与国外所开展研究基本相同，在语言学习中，教师支架不但有助于中小学学生培养良好的母语阅读习惯、提升阅读效能，也有助于激发成人二语学习者学习兴趣，缓解英语交际焦虑，提升写作能力及口语能力，促进语言习得[14]。
在我国，课堂教学是外语学习的重要阵地，对促进学习者的目标语习得具有不可替代的作用，因此探究如何发挥教师支架作用以提高外语教学效果，有其必要性和重要性。支架式教学模式将理论与实践有机结合，有助于教师及时调整教学过程，不断反思，修改和再设计，与学生的需求相结合，因材施教，差异教学；同时逐渐将学习的主动权和机会让给学生，提高英语阅读的教与学[15]。尽管教师支架对学生学习很重要，但似乎在国内外语界受到的重视程度还不够稳定[1]，并且基础教育阶段学习群体收到的关注较少，关于教师在课堂中根据学习者实际情况与需求提供恰当支架的研究也相对缺乏。因此，本文对高中英语课堂师生互动中的教师支架进行研究，探究教师在不同互动中提供的不同类型支架及其对学生英语学习的作用。
3. 研究设计
3.1. 研究对象和研究问题
本研究从第十一届全国高中英语课堂教学观摩优质课例中选取五节课作为研究对象，探讨高中英语课堂教学中教师的支架式教学，观察与分析师生互动中教师支架的使用情况及其对学生英语学习的影响。每堂课的教师均为来自全国不同地区的优秀教师，学生水平相当。基于上述目的，本研究具体研究问题如下：
1) 课堂师生互动中教师支架的使用情况如何？
2) 教师支架的使用对学生的英语学习产生了怎样的影响？
3.2. 研究方法和研究过程
本研究采用课堂观察和话语分析的方法，对五节高中英语展示课中师生互动片段进行了分析，探究其中教师支架的使用情况及其对学生英语学习的影响。研究过程主要包括课堂观察、课堂话语转录和数据收集与分析三个阶段。具体操作步骤如下：
步骤一：将五节高中英语课进行分类编码，分别为L1~L5，教师的编码与之对应为T1~T5。
步骤二：观看课堂教学录像并进行话语实录，关注其中的师生互动片段，按照Pol的支架策略框架，确定教师在师生互动中所使用的支架类型并记录数据，完成“教师支架使用情况统计表”以作进一步分析。
步骤三：从六种支架类型片段中分别提取典型片段进行描述性分析，具体分析每种支架的使用对学生的英语学习有何影响。
4. 研究结果与讨论
4.1. 高中英语教师支架使用情况分析
本研究对收集的数据进行了统计与分析，五节课师生互动中教师共计使用了427次支架，详细数据归纳见表1。六类教师支架在课堂互动中使用的比例分布见图1。
Table 1. Statistics on the use of teachers’ scaffolding
表1. 教师支架使用情况统计表
|
T1 |
T2 |
T3 |
T4 |
T5 |
总计 |
| 提问(Questioning) |
48 (46.60%) |
39 (48.75%) |
39 (52.70%) |
31 (43.66%) |
40 (40.40%) |
197 (46.14%) |
| 反馈(Feeding back) |
27 (26.21%) |
25 (31.25%) |
19 (25.68%) |
17 (23.94%) |
31 (31.31%) |
119 (27.87%) |
| 暗示(Giving hints) |
1 (0.97%) |
3 (3.75%) |
2 (2.70%) |
5 (7.04%) |
2 (2.02%) |
13 (3.04%) |
| 说明(Instructing) |
8 (7.77%) |
5 (6.25%) |
6 (8.11%) |
6 (8.45%) |
17 (17.17%) |
42 (9.84%) |
| 解释(Explaining) |
18 (17.48%) |
7 (8.75%) |
5 (6.76%) |
11 (15.49%) |
3 (3.03%) |
44 (10.30%) |
| 示范(Modeling) |
1 (0.97%) |
1 (1.25%) |
3 (4.05%) |
1 (1.41%) |
6 (6.06%) |
12 (2.81%) |
| 总计 |
103 |
80 |
74 |
71 |
99 |
427 (100.00%) |
Figure 1. Distribution of the use of teachers’ scaffolding
图1. 教师支架使用情况比例分布图
总体而言，尽管教师支架使用情况存在一定差异，但在课堂师生互动中，所有的教师都会使用支架进行教学。在六种支架类型中，提问和反馈占比最大，解释和说明所占比例相似，而暗示和示范所占比例最小。提问与反馈出现的频率最高与IRF课堂互动模式相符合。提问作为引出话步，在所有教师课堂教学支架中所占比例最高，为46.14%。它在师生互动中起着重要的作用，主要用于考察学习效果或促进学习过程。作为互动的结尾或进一步跟进的反馈在所有教师支架中占比为第二，为27.87%。教师对学生的表现进行评价，如果学生仍然不能得到理想的答案，教师会提供更多的信息来指导他们。
程晓堂提出，除了最常用的提问和反馈外，教师合理利用会话式语言，如课堂互动会话语篇中的解释和说明等，有利于提高学生课堂参与的程度[16]。结果表明，在师生互动中，解释和说明占20.14%，分别占10.30%和9.84%。在一个学习任务中，当学习内容稍微或很大程度上超出学生的实际发展水平时，教师需要给予进一步的解释或说明，逐步引导学生。但有时这种说明或解释是以提问的形式提出的，例如，T2、T3的说明和解释使用相对较少，但提问较多，这与个别教师的特点有关。此外，在解释和说明中，不同的教师也有不同的选择。例如，T1和T4倾向于使用更多的解释来帮助学生理解，而T5在指导学生时使用的说明多于解释。
一般来说，最少使用的支架方法是示范(2.81%)和暗示(3.04%)。具体来说，各教师中示范的最高百分比仅为6.06%，暗示仅为7.04%。研究表明，大多数教师在教学过程中并不经常使用示范和暗示，即使使用出现的次数也很少，但它们也是重要的辅助手段。
综上所述，每一位教师都以不同的方式在教学中为学生提供支架，其中提问和反馈是应用最为广泛的方式，解释和说明紧跟其后，而暗示和示范是最不常用的支架方法。下文将结合典型教学片段对每种支架类型进行具体分析。
4.2. 不同教师支架对学生英语学习的影响分析
为进一步探究不同教师支架对学生英语学习的影响，本研究从五节公开课中选取典型片段进行案例分析。具体教学片段和分析如下：
4.2.1. 提问支架的使用
为了引导学生完成某项任务，教师通常先提出问题，然后不断提出进一步或相关的问题，以促进学习任务的完成。提问是师生互动中最常用的支架之一，对于维持既定学习目标、帮助学生进行认知建构、引起学生兴趣、简化任务复杂度都有一定的作用，有利于激发学生参与课堂的热情，促进教学的逐步展开。
教学片段一
T: So, among all the factors, which made it possible for life to develop on the earth, all the factors which one do you think is the most important one? OK? Which one do you think is the most important one? First one, which one? Big Bang? Yes! Big bang! And? Water OK, other things? Water! OK, why you think water is the most important one?
S: I think water is fundamental to the develop of life, so I think the water.
T: Yes, water is the most important one. OK, sit down please.
该教学片段选自T1执教的How Life Began on the Earth，教师希望学生比较所有使地球上生命发展成为可能的因素，并从中选择最重要的一个。该教学片段前，教师已经引导学生通过阅读与小组合作掌握了文章的主要内容与结构等。该教学片段处于课堂的尾声，教师首先通过提出第一个问题“Which one do you think is the most important one?”，引导学生思考生命发展所必需的条件。当得到“water”这个答案时，教师继续追问另一个问题“Why you think water is the most important one?”，帮助学生找到答案的原因。学生可以在已有知识的基础上，对影响生命发展的因素有新的认识。在本案例中，教师运用提问支架，由浅至深提出问题，引导学生回答并对问题有更深入的理解，既在一定程度上简化了任务的难度，帮助学生思考，也有助于学生认知的建构，同时升华教学内容，体现科学性与思想性。
4.2.2. 反馈支架的使用
从课堂观察来看，教师通常有四种反馈情况：教师简单地重复学生的正确答案；教师重述学生的答案，以突出目的语或关键信息；教师纠正或修改学生的答案；老师给出简短的评价，比如“good”“brilliant”，然后开始下一个学习任务。一方面，反馈对学生的学习成绩给予积极的肯定，赋予学生学习的动力；另一方面，反馈对学生的回答进行修正，使学习内容更易于理解或突出重点，促进学生知识建构和认知发展。
教学片段二
T: Okay, now, can you read it? Yeah, read it.
S: You mum love you. You mum love you in her ways, you are supposed to choose you like to learn, and you should talk to your mum, to ask her to give you more free time.
T: Okay, so pay much more attention “your mother loves you in her way”. Okay, you are supposed to choose what you like to learn. Okay, good. What you like to. You should talk...give...give you more free time, good.
该教学片段选自T5执教的Growing Pains，教师重述学生的答案，并在重述的过程中纠正其语言使用中的错误。该教学片段前，教师已经带领全体学生完成了为Liu Xiaowei提建议的任务，并且该任务中所提建议可以作为后续任务的基础与举例。在该教学片段中，基于前一个教学活动的铺垫，教师要求学生选择一个段落完成一封建议信。对于学生的回答，教师重述并强调“your mother loves you in her way”，在纠正了学生的表达错误的同时要求学生们注意到关键信息。在重述过程中，教师将“choose you like to learn”纠正为“choose what you like to learn”并给予学生表扬和鼓励。在本案例中，教师运用反馈支架，通过正确重述学生的回答让学生注意关键点，纠正语言使用错误，帮助学生掌握恰当的语言形式。
4.2.3. 解释支架的使用
当涉及到学习内容的重点和难点时，教师通常会用通俗易懂的语言表达更多的信息或阐述问题。有时老师会直接添加一些关于学习内容的信息或提供答案。除此之外，教师使用解释通常有三种具体情况：当学生在理解某个单词、短语或句子时有困难，教师会对其进行复述或举出例子来帮助学生理解；当学习任务的操作步骤相当复杂或混乱时，教师以不同的方式阐述任务；当学生对某些问题的思考有限或不够全面时，教师会为他们提供新的视角。解释是必要的教师支架，通过清楚的解释，学生可以更好地理解生词和复杂指令等，同时也有助于学生在认知发展活动中的认知建构。
教学片段三
T: Here is another question. Can we live on the Mercury?
Ss: No.
T: How about Venus?
Ss: No.
T: No, how about Mars?
Ss: Yes/Maybe.
T: Yes, maybe. Although Mars is more earth-like than any other planets in solar system but the idea living on Mars is still more like a science-fiction than reality. Right? So at present, we human beings can only live on the earth. And today, we’re going to learn something about the earth.
该教学片段选自T1执教的How Life Began on the Earth，教师旨在强调人类目前只能生活在地球上这一事实。该教学片段前教师以一句霍金的名言引入，用填空的形式让学生读出“We live on the earth.”。该教学片段中，通过问一系列关于我们能生活在哪个星球上的问题，教师了解学生对这个问题的态度或常识。教师询问Mercury和Venus的时候学生的回答都是“No”，而“how about Mars?”的回答却是“Yes/Maybe”，因此教师向学生解释说人类能否在火星上生活仍然是一个未解之谜，人类目前只能在地球上生活，从而强调这一事实，并自然引入本节课的话题earth。在这一过程中，学生可以建构自己对人和宇宙的新认识。本案例中，教师运用解释支架为学生提供更详细的阐述，有利于帮助学生更好地理解并意识到了解地球的重要性，有助于提升课堂教学质量。
4.2.4. 说明支架的使用
说明通常出现在师生互动的开始或中间，尤其是在教师要考察学生的学习效果或学生的表现时；在教师已经提出问题，需要指导学生根据自己的说明给出答案时；当学生达不到要求，仍需进一步指导时；当教师认为学生需要情感支持才能自信地说话时。说明是师生互动的重要组成部分，它通过向学生展示该做什么来促进学习任务的进行，也有助于激发学生的积极性。
教学片段四
T: Let’s listen to your answers. First, your group, ok? Have a try. Doesn’t matter. Say something.
S1: The twin tower look like knives.
该教学片段选自T2执教的Welcome to Helen’s Class，在进行的是一项比较困难的小组学习任务，教师需要指导学生展示他们的答案。该教学片段前，教师给学生展示了一张澳门景观的照片，并让学生四人小组讨论如何描述这张图片。该教学片段中，教师希望学生使用目标短语“look like”以明喻来描述风景画。从教学视频中可以看出，学生较难输出所需的语言，因而教师使用“Have a try.”“Doesn’t matter.”和“Say something.”等语言，运用说明支架进一步指导，鼓励学生先说出来。虽然学生没有产生语法正确的预期句，但她使用了目标短语说出了一些内容，这在一定程度上避免了可能的负面情绪。本案例中，教师运用说明支架，给学生情感支持，不断告诉学生要怎么做，从而给予学生鼓励，有助于教学的推进与学生积极性的激发。
4.2.5. 暗示支架的使用
在学习任务进行过程中，当学生遇到问题，不能自己解决时，老师会提供线索或建议，让学生继续学习，而不是直接给学生答案或解决办法。通常情况下，教师会给出不完整或可选的答案供学生思考或选择；或者教师会提供提示性和启发性的信息来帮助学生找到正确的答案。通过提供线索而不是直接给出答案，学生可以解决学习任务中的困难，自主探索正确答案。但是老师在课堂上并不经常使用暗示支架。
教学片段五
T: Here’s the question. True or false? Cities?
Ss: …
T: Just think about our culture. Number eight. True or false, Maybe Fengfeng? What’s your opinion? True or false?
S1: I think it’s true.
T: True. Thank you. Of course. No. eight is a very lucky number in our country.
该教学片段选自T4执教的The Olympic Games，教师让学生思考数字8在中国是否是幸运数学，因为北京奥运会于2008年8月8日晚上8:08:08开始。该教学片段前，教师通过名人名言和图片等引入Olympic Games这一主题，并让学生进行一个关于奥运城市、历史、运动员等的知识小测验。该教学片段中，教师让学生判断数字8在中国是否为幸运数字。但学生无法给出肯定的答案，他们可能怀疑自己基于日常生活中的常识而做出的判断。根据中国传统文化，8是幸运数字，在家庭事务和国家事务中都有使用。因此教师给出了一个暗示“Just think about our culture.”，暗示学生文化可以作为一个参考，帮助他们确认“8”在中国确实是一个幸运数字。本案例中，教师运用暗示支架，在学生无法给出确定答案时给予学生暗示，使学生自己思考得出答案，有助于促进学生的思考，减少对答案的依赖性，提高教学质量。
4.2.6. 示范支架的使用
教师运用示范支架有三种常见的情况：当教师试图帮助学生掌握一种新的语言形式时，他们以语言为例；当教师引导学生学习一种特定的技能或策略时，他们以实例的形式展示其操作过程；当教师打算提出问题的一个观点作为参考时，他们会以自己或他人的经验作为例子。虽然研究发现示范支架在师生互动中并不常用，但在特定的教学情境中，如语法讲解、语言运用练习、学习任务指导等，它能有效促进教学。
教学片段六
T: So now you’ve got more information, right? And just look at my notes here. Not so beautiful, but it is understandable for me. The Palace of the Doges in Venice, one of the best ancient buildings in Europe. Look at the key words. maybe sometimes you can use Chinese, OK? The best, 好, OK? And one of, 之一. It’s fine in your note-taking. And it was finished in 1498. Great! And it is, it has beautiful pink and white marble walls. Good. And you can, from the square, you can see some balcony with beautiful statues. Good. On either side. Good. Those are the process of our note-taking. Now is your turn to do some note-taking practice. Now let’s move on to the second and third building. Try to take down the information with the strategies by yourself. And for the second one. Ready? Go!
该教学片段选自T3执教的Great Buildings，教师展示了他如何使用关键词等策略来做笔记描述建筑，以帮助学生完成学习任务。该教学片段前，教师向学生讲述了做笔记的两个策略，让学生和他一起做笔记。该教学片段中，在听完录音后，教师以第一座建筑为例，向学生展示了如何利用缩写和关键词在听的过程中做笔记，用口头描述的方式详细地展示了他处理笔记的过程。学生能够从教师的例子中发现自己笔记的问题。之后，教师让学生进行练习，听第二和第三座建筑的听力并运用策略记笔记。本案例中，教师运用示范支架，为学生接下来的学习任务做铺垫，奠定基础，有助于学生进行模仿从而更好地完成学习任务，学到方法和掌握技能。
5. 研究结论与启示
基于上述数据分析与讨论，本研究得出如下结论：在师生互动中，教师能够搭建支架从而帮助学生学习；不同支架类型使用情况分布不均，提问与反馈支架使用频率较高，其次是解释和说明支架，暗示和示范支架使用频率最低；教师支架的使用有助于学生的学习，不同支架在不同教学任务中都有其特定的作用。
基于研究发现与结论，本研究为高中英语教师提出如下建议：1) 使用支架促进学生的学习与认知发展。教师应在教学中使用支架以促进学生的英语学习与认知发展。学生在互动过程中能够在教师的指导和帮助下解决问题与建构知识。2) 区分不同支架类型，灵活有效使用支架。教师应明确区分不同支架类型，熟知其使用的教学场景与功能，在教学与师生互动中灵活有效地运用支架实现促学目的。3) 充分发挥支架作用，促进学生思维能力发展。教师应充分发挥支架对于培养和发展学生思维能力的作用，结合课标对教材进行深刻反思，通过合理使用和发挥支架的作用在课堂上提升学生的思维品质，如反馈支架能引导学生进一步深入思考问题，暗示支架能支持学生自主独立地进行思考等。通过在课堂上的有效支架使用，教师能够提高课堂教学质量，促进教学目标的有效落实。