1. 引言
教师反馈语(feedback)，即教师对学生言语表现做出的反应，是教师话语中极其重要的内容，在语言教学课堂中尤为重要。如果教师忽略反馈环节，学生就会变得无所适从。反馈语不仅为学生目标语输入提供了有意义的语言环境，而且可以有效增加学生的语言输出[1]。此外教师口头反馈还可以激发学生的学习动机，为学生提供情感支持[2]。在类型上，教师反馈语可细分为单一型和混合型。单一型指使用单一类型的口头反馈，包括积极反馈语、明确纠错、诱导、元语言反馈、请求澄清、重复、重述、扩展和评价。而混合型反馈则涉及两种或两种以上反馈形式的组合，如积极反馈语 + 重复、重复 + 请求澄清、重复 + 扩展等[3]。
教师反馈素养水平的高低，会直接影响师生双向互动、沟通交流等知识建构活动的过程，还会影响学生对反馈目的和内容的感知程度和理解力，从而直接影响教学效果[4]。Carless等曾经提出一个包含设计、关系、实践三个维度的教师反馈素养框架[5]。设计维度指教师能够设计反馈教学流程，从而促进学生有效建构信息；关系维度指教师能够在与学生的沟通和反馈过程中保持敏锐，并通过建立良好的师生和生生之间的信任关系促进学生的反馈感知；实践维度则探讨教师如何发挥协同效应，将学校作为教师专业协同社群，设法处理好不同学科间反馈实践中可能存在的冲突问题并提升反馈效能[4]。
在过去的20年间，有大量关于教师课堂反馈的实证研究。研究者普遍指出，传统常规课堂环境下存在教师反馈意识不足、给出的反馈不够及时、反馈形式单一、反馈内容难以理解以及反馈无法有效改进学习等问题[6]-[8]。鉴于优质课在教学实践中的标杆效应，本文以第十六届高中英语教师基本功大赛视频的一节阅读课为研究对象，通过课堂观察和课堂话语分析，探究高中英语优质课教师提供的课堂反馈语的特征以及教师反馈素养的不足，并基于此提出相应的教学建议，以改变教师当下实施反馈面临的困境，推动师生双向互动的有效知识建构过程[4]。
2. 分析框架
本研究以林正军、周沙[3]的教师反馈分类方法为主要分析框架对教师反馈语料进行编码。表1详细列出多种反馈类型的定义，并辅以语料库中相应的实例进行说明。
Table 1. Type of verbal feedback
表1. 口头反馈类型
| 反馈类型 |
定义 |
相应示例 |
| 积极反馈语 |
积极反馈语是教师对学生话语做出的积极反应与回复。 |
例1：T: How do we know?Ss: Through his body language.T: Yes, good. |
| 明确纠错 |
明确纠错是显性负反馈的一种，当学生回答出错时，教师直接指出学生的错误。 |
例2：T: And there is another topic sentence in this paragraph, can you find it?S: The last sentence.T: The last sentence. No, it’s very specific. |
| 诱导 |
诱导指当学生不能回答某一问题或回答出现错误时，教师会使用不同的方法提问或者提供其他有关信息帮助学生进行表述。 |
例3：T: What about Ok sign?Ss: Ok.T: Ok, let’s play basketball. That means?S: agree. |
| 元语言反馈 |
元语言反馈通常是指教师对学生回答的语言形式(特别是语音、词汇和语法错误)给予的评价、提供的信息或提出的问题。 |
例4：T: What about sitting or standing?S: Don’t shake your legs and you should place your hands on your legs.T: Leg? What about this part? It’s lap. |
| 请求澄清 |
当学生话语有错误时，教师通过反问或选择疑问等方式要求学生对先前的答语加以澄清。 |
例5：S: Yes. We should smile. And admire he or she.T: Admire? You mean admire he or she?S: Admire he or she dress up. |
| 重复 |
重复指教师将学生的答语再说一遍，表示对学生答语的肯定和强调。 |
例6：T: No. So, how bodies talk means?Ss: Body language.T: Body language. Very good. |
| 重述 |
在不改变学习者话语意义的基础上，将其错误话语修正后进行重新表述。 |
例7：S: We should smile and admire he or she.T: We should smile. We should smile. |
| 扩展 |
教师为了增强学生的理解增加新信息和延伸所讨论的话题。 |
例8：T: Any other group want to add more opinions?S: We can’t cross our legs.T: We can’t cross our legs. Why?S: It means impolite.T: It means impolite. It is not graceful, because a graceful lady can’t cross our legs and arms. In China, cross your arm means you want to protect yourself. |
| 评价 |
教师对某一问题提出自己的想法或抒发自身情感。 |
例9：T: And there also one usage left.S: And if we are feeling down or lonely, there is nothing better than seeing the smiling face of a good friend.T: So a smile can make us feel happy, accompanied and
cheerful. So smiles cots noting, but gives a lot of things, just we mentioned here. |
3. 结果与讨论
3.1. 教师反馈特征分析
3.1.1. 整体特征
分析发现，在本研究的教学案例中教师共提供了69次口头反馈，其中混合型反馈占据主导地位，约占总次数的50.7%，而单一型反馈则占剩余约49.3%，详细反馈使用情况参见表2。此发现与林正军和周沙[3]以18节中学英语课堂为研究对象所得结论形成鲜明对比，后者研究发现混合型反馈在教师反馈中所占比例仅为9.0%，这一分歧或可归因于本研究的个案教师为优质课教师，其反馈素养较高，而林正军和周沙的研究对象则是日常课中的英语老师。进一步分析表明，混合型反馈相较于单一型反馈在促进教学效果上更为显著，如在例9中，教师先重述了学生的回答，随后就该句表达了自己的看法。她告诉微笑不需要你付出什么，但一个微笑可以换来很多。这样的研究结果反应出，要想达到更好的教学效果，优秀的英语教师应该多使用混合型反馈。
Table 2. Single and mixed-type feedback frequency and proportion
表2. 单一型和混合型反馈次数及比例
| 反馈次数 |
单一型反馈 |
混合型反馈 |
| 次数 |
百分比 |
次数 |
百分比 |
| 69 |
34 |
49.3% |
35 |
50.7% |
3.1.2. 单一型反馈特征
本研究的教学案例中发现高中英语课堂共出现八种单一型教师反馈，分别是：重复、积极反馈语、请求澄清、重述、明确纠错、扩展、诱导和元语言反馈，详见表3。
Table 3. Distribution of single type feedback types
表3. 单一型反馈类型分布
| 反馈形式 |
频数/次 |
单一型反馈占比 |
所有反馈占比 |
| 重复 |
11 |
32.4% |
15.9% |
| 积极反馈语 |
8 |
23.5% |
11.6% |
| 请求澄清 |
4 |
11.8% |
5.8% |
| 重述 |
4 |
11.8% |
5.8% |
| 明确纠错 |
3 |
8.8% |
4.3% |
| 扩展 |
2 |
5.9% |
2.9% |
| 诱导 |
1 |
2.9% |
1.4% |
| 元语言反馈 |
1 |
2.9% |
1.4% |
| 评价 |
0 |
0.0% |
0.0% |
| 合计 |
34 |
100.0% |
49.3% |
在单一型反馈中，重复占比32.4%，在所有反馈类型中占比15.9%。重复的具体形式可细化为以下三种：首先是全部重复，即对学生回答进行整句无遗漏的重复；其次是部分重复，即对学生回答中的部分内容进行重复；最后是语言意义上的重复，即用不同的词重复学生回答的语意。教师的重复反馈不仅增强了正确答案的清晰度，还有利于学生加强对正确答案的记忆[3]。
仅次于重复反馈的是积极反馈语，在单一型反馈中占比23.5%，在所有反馈中占比11.6%。教师在课堂上常用的积极反馈语包括“yes, ok, right, good, good word, good point, excellent”等。研究发现在积极反馈语中，简单称赞的反馈语占据较大比例，而带有评价性话语的积极反馈语占比较少。此外，在混合型反馈语中，积极反馈语 + 重复占比45.7%，在所有反馈中占比23.2%，由此可见，在高中英语课堂中重复和积极反馈语是高中英语教师主要的反馈手段。
请求澄清和重述是教师在纠错时较为常用的反馈形式，其在单一型反馈中都占比11.8%，如在例5中，教师通过反问的形式暗示学生的答案不准确，最终使学生得出正确答案。澄清请求的使用给予学生更多再思考的时间。重述则是在不改变学习者话语意义的基础上，将其错误话语修正后进行重新表述，这种反馈形式能避免直接指出学生的错误，在维护学生的自尊心的同时，帮助学生明白自己的错误。
而明确纠错是显性负反馈的一种。当学生回答出错时，教师直接指出学生的错误。明确纠错在纠正学生错误方面省时、高效，但也存在两个方面的负面效应：一方面，它会中断课堂交流；另一方面，学生参与课堂互动的热情会消减，往往会打击学生的自信心。在本课例中，明确纠错在单一型反馈中占比8.8%，在所有反馈中占比4.3%。在例2中学生没有找到正确的主题句，老师直接否定了他的答案，在此反馈语中，教师要能通过诱导，给出一些提出，后多一些等待时间，给学生自我纠正和澄清的机会，而不是立即对其答案进行否定，效果也许会更好，也更能使学生进行深入思考。
扩展在单一型反馈中占比较少，仅占单一型反馈的5.9%。通过扩展的反馈方式，教师能够为学生提供更多的语言输入，同时也传达出教师对学生回答的深切关注与浓厚兴趣。例如，在例8中，当学生提及在中国叉腿坐被视为不礼貌时，教师不仅确认了这一观点，还进一步扩展了学生的回答，指出交叉双臂同样是一种不礼貌的体态。教师通过自己的话语展现了对学生发言的积极回应与深厚兴趣，这对学生而言是一种正面的情感交流，有助于增强学生的学习动机和内驱力，进而在潜移默化中改善了他们的学习行为[9]。
此外，诱导在单一型反馈中占比最少，仅有2.9%，但“重复 + 诱导”的混合型反馈在所有反馈中占比11.6%，位居混合型反馈的第二名，这说明诱导是教师使用频率较高的反馈策略。如在例3中，教师通过提供更多信息引导学生自主探寻答案，这有助于加深学生对于OK这一手势的理解。相反，若教师过早揭露答案，可能会削弱学生主动思考的积极性，诱发思维惰性。进一步而言，诱导策略在促进课堂动态生成方面展现出独特优势。在本教学实例中，教师也常通过追问why来诱导学生进行更深一步的思考，对自己的答案做出解释或产出更高思维层次的回答。
3.1.3. 混合型反馈特征
本研究课例的优质课中英语教师所使用的混合型口头反馈类型较为丰富，共9种，且包括两种以上的反馈策略的综合使用，详见表4。
具体而言，在混合型反馈中，“积极反馈语 + 重复”的使用频次最高，占据了混合型反馈的45.7%，同时也是所有反馈类型中占比最大的，达到23.2%，相比之下，其他混合型反馈的占比相对较小。混合型反馈相较于单一型反馈，其功能展现出了更为丰富的多样性。以例9为例，教师首先采用转换语言形式的重复来肯定学生的回答，随后教师扩展该学习内容从而深化了学生对“微笑”这一肢体语言重要性的深入理解，鼓励学生实践这一几乎无需成本却能带来丰厚回报的社交行为——微笑。
此外，本文还发现个案教师在使用纠错反馈时往往会叠加重复反馈语：如“重复 + 诱导”“重复 + 重述”和“重复 + 请求澄清”。通过“重复”强调学生答案的错误部分，之后再在“重述”时以重音强调相应的正确用法，这样的反馈方式，可以让学生更加清晰的认识到自己的错误，或通过教师诱导重新找到正确的答案，获得独立思考的时间。但反复的重复学生的错误可能无法保护学生的面子，因此适量的积极反馈语在课堂中也是必要的。
Table 4. Distribution of mixed type feedback types
表4. 混合型反馈类型分布
| 反馈形式 |
频数/次 |
混合型反馈占比 |
所有反馈占比 |
| 积极反馈语 + 重复 |
16 |
45.7% |
23.2% |
| 重复 + 诱导 |
8 |
22.9% |
11.6% |
| 重复 + 扩展 |
3 |
8.6% |
4.3% |
| 重复 + 积极反馈语 + 诱导 |
2 |
5.7% |
2.9% |
| 积极反馈语 + 诱导 |
2 |
5.7% |
2.9% |
| 积极反馈语 + 扩展 |
1 |
2.9% |
1.4% |
| 重述 + 评价 |
1 |
2.9% |
1.4% |
| 重复 + 重述 |
1 |
2.9% |
1.4% |
| 重复 + 请求澄清 |
1 |
2.9% |
1.4% |
| 合计 |
35 |
100.0% |
50.7% |
值得指出的是，研究发现“积极反馈语 + 其他反馈语”的混合型反馈使用频率较高，此类反馈语不仅可以对学生话语做出的积极回馈，使学习者明白他们正确地完成了任务，激发他们的学习动机，而且在叠加如“诱导”或“扩展”等其他反馈语后，学生还可以在教师的鼓励和追问下进行更深一步的思考，由此可知，积极反馈叠加其他反馈的反馈类型相较于单一型反馈的积极反馈语，附加了评价性反馈，学生可以从该混合型反馈中获取更多的信息，再明白自己的学习效果的同时，了解自己的进步方向。因此教师在教学实践时，应多使用“积极反馈语 + 其他反馈语”的混合型反馈语，而非仅使用简单的积极反馈语，以使学生获得更好的学习效果。
3.2. 教师反馈素养分析
整体而言，个案教师作为优秀教师的代表使用混合型反馈多于单一型反馈，获得了较好的英语课堂互动效果，但其反馈素养仍有所不足。以Carless所提出的教师反馈素养框架的三个维度为理论基础，可以分析得出个案教师课堂反馈中存在以下问题。
3.2.1. 反馈的认知支架不足
从教师反馈素养的设计维度来看，教师需要设计反馈教学流程，从而促进学生有效建构信息，这就意味着教师的课堂反馈需要为学生提供充足的认知支架，让学生理解反馈的内容与目的，通过反馈帮助学生有效构建信息，从而有效改进学习。在个案课例中，师生的话语互动模式基本是以“教师提问–学生回应–教师反馈”为主，且大多话轮是以教师反馈为结尾[10]。例如，教师在重复学生的正确答案后，只给予学生简单的积极反馈“good”后，便让学生坐下，结束反馈。尽管教师可采用诱导、扩展和请求澄清等反馈方式为学生搭建认知支架，以推动学生进行更深层次的思考，但本研究发现，实践中这些反馈策略的应用频率较低，相反，教师更倾向于使用重复和简单的积极反馈语结束话轮。此外教师还会使用明确纠错这类不利于学生的语言水平以及认知发展的消极反馈语，如在例10中学生表示自己的答案可能是错误但没有想法时，教师只是给予简单的反馈，告知学生答案错误，但在学生无法独立找到问题答案而保持沉默时，教师并没有通过反馈帮助学生搭建认知支架，去引导学生找到答案，而是让学生直接坐下，结束师生对话。此类反馈教学流程不能有效促进学生进行深入思考，帮助学生建构信息，从长远来看，不利于学生高阶思维与认知的发展。
例10：T: So you choose the first sentence, right? Can you tell the keywords of the sentence?
S: Use both words and body language to express our thoughts and opinions.
T: Words and body language to express our thoughts and opinions. But here we mainly talk about body language in this paragraph, so do you think this is the topic sentence?
S: Maybe not.
T: Maybe not. Yes. Can you choose another one?
S: (Quiet.)
T: Ok, sit down and think about it. Any different ideas?
3.2.2. 反馈的情感支架不足
从教师反馈素养的关系维度来看，关系维度指教师能够在与学生的沟通和反馈过程中保持敏锐，并通过建立良好的师生和生生之间的信任关系促进学生的反馈感知。在本研究的课例中，教师高频使用了重复和积极反馈语作为对学生回答的肯定，在一定程度上为学生搭建了英语学习的情感支架，但过度使用简单的称赞和重复反馈既减少了学习者机会，导致学生无法深入思考问题，也会减轻学生对于表扬的反应，学生无法从反馈中获取实质性的内容，无法有效改进学习，获得了无效反馈[3]。在反馈过程中，教师需要尊重和回应学生差异化的反馈需求，反馈学生真实的学习情况，以方式多样且有针对性的反馈激发学生有效利用反馈进行自我评价，增强学生对反馈内容的有效建构，有效地支持学生的学习投入，为学生提供更有针对性的学习指导以促进学生的反馈感知[4]。
3.2.3. 反馈的有效性不高
从教师反馈素养的实践维度来看，实践维度需要教师提升反馈效能和策略，重视反馈技术创新，发展学生高阶思维。但实际课堂的反馈有效性较低，如在例10中，教师的反馈只告知学生回答错误，但不能让学生获得任何有意义的信息，反馈无法有效改进学习。且在本研究的课例中，教师高频使用的重复与简单的积极反馈也不能客观反映学生的真实水平，不能促进促进学生的高阶思维和认知发展。此外，在所选课例例11中，阅读语篇本应让学生思考的主题被老师让学生直接读出，在学生回答完“when in Rome, do as Romans do”后，教师就直接呈现了本课的主题，并要求学生朗读本课主旨，最后以一个简单的积极反馈接触师生互动。此处教师是可以在课前设计反馈教学流程，充分利用问题与反馈，引导学生深入思考肢体语言的作用，同时通过反馈语诱导学生回答对名言的理解，让学生结合本课所学，获得本课的中心思想，而非仅仅让学生齐读老师总结的话语。此处的积极反馈无法为学生提供情感支持也不能促进学生思维的发展，是一种无效反馈。
例11：T: So from today’s class, we know a very famous saying, that is, “when in Rome, do as Romans do,” because...we need to...let’s read it together.
S: Behave properly to avoid misunderstanding. Break down language barrier. Handle various problems.
T: Good. So body language can make us interact with others better.
4. 教学启示
4.1. 搭建认知支架，促进思维发展
教师应持续深化专业理论知识的积累，并深刻认识到反馈在培养学生思维品质中的核心作用。首先，提升反馈素养是关键，这要求教师不断补充和更新反馈理论的知识体系，明确反馈在教育教学中的功能及其实施要求，从而为课堂上的反馈实践奠定坚实的理论基础。其次，在教案的编写过程中，教师应预设学生可能的回答，并据此提前准备反馈内容，设计反馈教学流程，确保反馈的针对性和有效性。同时，在实际教学中，教师应灵活应对，基于学生的即时回答，以学生现有的思维为起点，提供针对性反馈，为学生搭建认知支架，引导其进行深层次的思考。课堂教学应兼具预设性和生成性，只有将二者紧密结合，才能最大限度地提升教学效果。具体而言，在学生有困难时，应通过反馈为学生搭建认知支架，而非简单重复学生的错误答案，等待学生自己寻找新的答案。教师可以提示相关信息引导学生思考，最终解决问题。教师这样的反馈不仅能帮助学生找到具体问题的正确答案，同时教给学生转变思路的学习方法和遇到难题不放弃的学习态度，也能使学生在通过思考获得答案后产生成就感。
4.2. 搭建情感支架，促进反馈感知
教师应该相信学生的学习潜力，用爱关怀学生，尊重学生的差异性和多样性。因此，教师应避免高频使用简单的积极反馈或重复，反馈不仅需要反映学生真实的情况，更需要为学生提供个性化的反馈策略。个性化反馈要求教师根据学生的具体回答差异，提供定制化的反馈内容。教师可以将积极反馈和对学生表现的评价结合起来，如，“You get the answer and your handwriting is very beautiful!”等，这些具体明确的反馈既能为学生搭建情感支架，又满足学生的个性化需求，促进学生对反馈的感知，提高反馈的有效性。此外，在纠错时，教师可以根据学生的学习特点，给予不同反馈，如对于学习基础好、歧义容忍度高的学生，教师可以直接指出其语用错误。相反，对于基础差，较敏感的学生教师应该间接指出甚至在不影响其表达时可以忽略其错误。同时，课后与学生的交流同样重要，这有助于教师了解哪些反馈对学生构建了有效的情感支架，能够有效改进学习，哪些反馈可能对学生的后续英语学习产生负面影响，以及哪些口头反馈方式应当避免。通过这样的交流，教师可以建立良好的师生和生生之间的信任关系，不断优化反馈策略，提升反馈语的质量，进而提高教学效果。
4.3. 提供有效反馈，提升反馈效能
教师反馈应该对于促进学生原有水平的发展具有导向作用，更应该面向学生在不断发展中的需求，提供有针对性的学习支持。例如阅读文本作为促进学生思维发展的重要学习材料，教师可以通过设计反馈教学流程，采用丰富的反馈策略促进学生高阶思维的发展，提升反馈效能。教师反馈的功能在于有效地支持学生的学习投入。教师应重视教学过程中的系统性反馈需求，丰富反馈形式，为学生提供及时、具有针对性的有效反馈，降低单一型反馈的使用频率，多采用混合型反馈，提供有效反馈，提升反馈效能。
5. 结语
为提升教学效能，教师需要重视在评价导向时代的反馈。通过对英语优质课的分析发现，优秀教师倾向于采用混合型反馈，这种反馈方式有助于促进学生发展。尽管优质课已在一定程度上打破了传统的以教师为中心的授课模式，展现出以学生为主体的“双向互动”模式，但在教师的反馈素养仍有待提高。教师需要深化对反馈理论的理解与掌握，努力提高自身的反馈素养；在反馈中搭建认知支架，促进学生的高阶思维和认知发展；尊重和回应学生差异化的反馈需求，搭建情感支架，促进学生反馈感知；为学生提供有效的评价导向反馈，推动师生双向互动的有效知识建构过程。