摘要: 家校协同育人是教育生态中最基本的形式之一，它表现出四种本位逻辑，分别是：教育逻辑、情感逻辑、责任逻辑、实践逻辑。但随着时代的进步，个人主义、自由主义等美好愿景的词汇裹挟中小学家长和学校的思维，中小学家校协同育人进程不断受阻以致双方背道而驰，逐渐失位，表现在：理念各异、情感松散、责任失衡。鉴于此，需以家庭教育为重心，从共筑家校育人理念、培养家校育人情感、明确家校育人责任、贯彻家校育人实践四个方面复位中小学家校协同育人现状。
Abstract: Collaborative education between families and schools is one of the most fundamental forms of education ecology, which exhibits four core logics: educational logic, emotional logic, responsibility logic, and practical logic. But with the progress of the times, the vocabulary of individualism, liberalism, and other beautiful visions has swept the thinking of parents and schools in primary and secondary schools. The process of collaborative education between primary and secondary schools has been constantly hindered, resulting in both sides going against each other and gradually losing their position, manifested in different ideas, loose emotions, and imbalanced responsibilities. In view of this, it is necessary to focus on family education and reset the current situation of collaborative education between primary and secondary schools from four aspects: jointly building the concept of family school education, cultivating the emotions of family school education, clarifying the responsibilities of family school education, and implementing the practice of family school education.
1. 引言
在国内，“协同教育”首次出现在文献中可以追索到1996年，刘纯姣在《学校家庭协同教育构想》一文中提出协同教育[1]。李运林学者对其定义为，三大教育系统中，某一系统那些独有的要素或信息进入另一系统与另一系统的要素相互联系与作用，产生协同效应，影响了该系统的教育功能，这种现象称为协同教育[2]。协同教育蕴含教育系统三大子系统的相互作用具有悠久的理论基础，早在1976年，德国物理学家哈肯(Haken)创立的一门系统科学里的分支理论：协同学，其主要目的就是要“建立一种用统一的观点去处理复杂系统的概念和方法”[3]。20世纪90年代，约翰·爱普斯坦等人提出了重叠影响阈理论，该理论核心观点在于，学生发展的多元影响因素主要交织于家庭、学校及社区这三个相互重叠的影响领域之中。此外，尽管家庭、学校与社区在促进学生发展上存在着重叠的影响领域，它们各自也保持着独立性，拥有独特的特性和功能，在教育学生的过程中占据着不可替代且独一无二的地位。因此在教育过程中，不仅要充分发挥出三者的合力，还要关注到各自独特的影响力[4]。而家庭和学校是教育形式最广泛存在的两大场所，家校协同育人是基于协同理论和重叠影响阈理论在教育两大子系统之间孕育出的一个分支。所以，家校协同育人着重强调家庭和学校两大教育主体之间的协同。
在“双减”政策深入实施的背景下，家庭与学校的重要性被前所未有地凸显出来，同时，社会作为更广泛的教育环境，其构成单元“家”也受到了更加细致的关注。家校协同与家校社协同育人在本质上是统一的，家庭教育与学校教育构成了人类教育发展历程中的两大核心形态，它们各自承载着独特的教育使命与价值，贯穿了人类社会文明的演进历程，都是基于对学生全面发展和健康成长的深切关怀。质言之，家校协同属于社会发展必有产物，与社会发展目标相一致，二者交织行为离不开社会子系统的包裹，扎根社会大环境之下的家校协同反作用于第三子系统，使其更好地将信息素溶于教育生态系统之中，促进三者共生发展。
2. 中小学家校协同育人现状存在的问题
新时代下，家庭教育与学校教育的交互称谓从家校共育发展到家校协同，2023年初由教育部等13部门联合印发的《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》指出，旨在到2035年形成定位清晰、机制健全、联动紧密、科学高效的学校家庭社会协同育人机制；学校积极主导、家庭主动尽责、社会有效支持的协同育人机制更加完善，促进学生全面发展健康成长的良好氛围更加浓厚[5]。但基于国内各学者对中小学家校协同育人现状的调查研究，依旧差强人意。戴斌荣等学者对2682名中学生家长家校协同状况进行了多维度的考察表示[6]，当前家长对家校协同育人功能认知不够，这导致家长参与家校育人的内容不全面，方式单一。同样有学者表示，对于家长而言，忽视了家庭教育的重要性，没有意识到自己在家庭教育中担当的角色与责任，以意识形态为核心的非正式制度惯性使得家长在与学校协同育人时表现出一种惰性[7]。家长往往只在乎孩子的学习成绩，是因为当前经济发展形势要求家长更多的倾向于家庭经济地位提升，加上自身教育能力水平限制，这极大的削弱了家长在家校协同育人的位置。当然，学校作为家校协同育人主体也没做好带头作用。有研究表明，学校与家庭合租仅仅停留在对话，在家长意识到要真实地参与家校育人上来时，学校管理层反而决策否定家长参与的重要性，忽视家长需求[8]。
综上，基于国内文献资料发现，当前中小学家校协同育人下存在家校沟通不畅或信息不对称、家庭学校角色定位模糊、教育理念差异化严重、家校合作缺乏连续性和系统性、育人忽视个体差异、地域间资源分配不均等问题。在推动教育迈向更高质量的发展阶段过程中家庭和学校两大合作主体产生线性割裂。基于此，明晰家庭教育与学校教育协同育人中“位”的关系，探讨二者协作失位现状，再构复位家校协同育人路径有着极大的现实意义。
3. 家校协同育人的四种“在位”逻辑
所谓家校协同育人是一种教育现代化新理念、新策略和新方法，典型特征是目标同向、施教同心、资源同聚、成果共享，核心问题在于学校功能，矛盾焦点在于资源转换，解决之道在于新体制[9]。因此家校协同本质上是家校共育按照教育、情感、责任和实践四种逻辑建构来准确把握真正意义上的协同育人内涵。
第一，家校协同育人的首要教育逻辑是以学生为中心教育目标协同。教育的本质属性是一种培养人的活动，是一种增进知识、培养能力(包括创新能力)和综合素质的活动，教育的目的是培养社会需要的各级各类人才[10]，这一目标协同表现在家校双方在教育理念、教育期望等方面达成共识，形成合力，确保学生在家庭和学校都能得到一致且连贯的教育支持。其次，家校协同育人还体现在教育评价的多元化与一致性上。家校协同育人体现出从多个维度、多个角度对学生的发展进行全面评价，确保评价结果的客观性和公正性。
第二，家校协同育人逻辑还体现在情感的共鸣与传递上。家校共育本质上是对教育理念与价值追求的一种全面融合与统一体现，二者共处于教育生态系统这一庞大的命运共同体之中，共同体应该是充满了情感色彩、温馨舒适的家，情感在共同体的维系和发展中有着举足轻重的作用[11]。其核心在于认可并尊重家长与学校双方主体在合作过程中所展现出的各种情感的合理性，进而通过顺应这些情感的正面导向，促进其成为推动教育合作进程与效果评估的积极力量。
第三，家校协同育人的责任逻辑。习近平同志在全国教育大会上强调，“办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任。”[12]首先体现在二者拥有明确的责任划分：家庭是孩子情感与品德形成的重要场所，家长负责培养孩子的良好品德、行为习惯和价值观，关注孩子的个性差异，积极参与家校沟通。学校负责系统的知识传授和能力的培养，主动搭建家校合作平台，提升教师的家校合作能力和家庭教育指导能力。其次，从责任逻辑演化出多元的协同责任机制体现在，家校双方利用现代信息技术建立定期的家校沟通机制；学校邀请家长参与学校的教育活动和管理决策，联合开展社会实践活动、志愿服务等的合作机制；明确各方责任和义务的监督机制。
第四，把握家校共育的实践逻辑，是出于解决现实问题的需求来开展工作的一种逻辑，该逻辑以问题驱动为特征[13]。实践逻辑的首要特征是问题导向。家校协同育人的实践起始于对家庭教育、学校教育中存在问题的识别与分析，在明确需求的基础上，家校双方需要整合资源以制定具体的实施方案，家校双方共同组织实施一系列协同育人活动，最后对活动效果进行评估和反馈。其次，实践逻辑体现在教育资源的互补与整合上。家庭和学校各自拥有独特的教育资源，家庭提供温馨的成长环境、亲情的滋养以及个性化的教育关注；学校拥有专业的师资力量、系统的课程体系和丰富的教育资源。家校双方通过共同组织课外活动、社会实践等方式，将教育资源引入家庭和学校之中。
总之，从家校协同育人内涵剥离出的内在逻辑，是其原本在教育生态中展现出的四种应然之状，也是评判二者当前发生“失位”现状的重要依据。
4. 中小学家校协同育人的“失位”审视
当今经济高质量发展，“个人主义”与“自由平等”这些蕴含美好深远理想词汇的裹带使人们逐渐沦陷于“精致的利己主义”。起初传统教育的重心由家庭掌握，直到近现代学校教育的功能逐渐强大，教育的发生场所和作用，以及儿童成为社会成员的制度性认可和筛选，全部从家庭向学校让渡[14]。故此，在当前的家校共育实施过程中，无论是学校倾向于理论化、独立化的教育环境，还是家庭侧重于实践体验的教育方式，两者均展现出较高的自我封闭性，形成了某种程度的“教育孤岛”现象，以及“发展领域间的断裂”，未能充分实现预期中的协同合作与共生发展。
4.1. 中小学家校育人的理念各异
教育的核心在于人的培育与塑造，其基石在于引导学生掌握维系生存所需的基本知识与技能。而教育的崇高追求，则远远超越了基础层面，它旨在促进学生的全面自由发展。研究发现，义务教育在2021~2035年，规模将呈现先基本稳定、在缓慢下降的变化趋势，“二孩”政策效应的衰减使生育率显著降低[15]。人们不断思考自我生命存在的意义和个人成长的价值，家长对孩子的教育是对其生命成长保持最基本的要求，而学校潜在的育分思想深受线性思维模式影响，其核心在于对效率的追求、功利性的考量以及管理机制的强化。尤其在以升学率为核心目标的初高中，更难将关系思维根植于育人理念，忽视学生的全面成长与发展。但同时，随着“双减”政策与素质教育的推进，全国各地中小学依然积极思考并实施致力于学生真正自由全面发展的教育。美国著名教育社会学家魏拉德·沃勒尔(Willard Waller)曾指出，教师和家长是“天敌”[16]，并且家长因为个人角色、利益、立场等而与学校这一制度严明且专业化，遵循国家指导方针、社会期待及学生自然成长轨迹，秉持以学生为中心的教育理念的教育殿堂相逆反。家庭作为个人的私密领域，承载着个体的利益与诉求，在某种程度上，它也较为容易地受到功利化思潮的侵蚀。而学校最为显著的评价手段仍是以考试分数作为学生学习的标准，这一现象直接促使众多家长将焦点过度集中于学生学业成绩。因此，这样的状况势必难以促成双方在思想上的深度共鸣与行动上的紧密协同，进而在共同育人的理念上极易滋生隔阂与不同见解。
4.2. 中小学家校育人的情感松散
当前，“现代性”对人之理性的高扬往往陷入偏狭，使一切变得可计算、可度量、可通约，人的丰富个性被挤压，情感意志的存在价值被剥夺[17]，家长往往通过狭隘的视角去揣摩教师的教学成果和教育态度。扩大化举报与投诉行为层出不穷，导致教师与家长之间原本以孩子成长为共同的愿景被现实撕扯，教师教育的对象仿佛从学生向家长转移。原本两大平行、同一的教育子系统中独立的教育主体使教师服务于家长而不是平等的通过情感释放深化家校协同关系的联结。家长往往倾向于将学校和教师视为单纯的教育服务提供者，这一趋势导致了师道尊严这一传统观念面临严峻的挑战与危机。反之，学校在扮演公共服务提供者角色时，显露出对家长这一重要合作主体关怀与尊重的不足，进而在家校合作的诸多环节上设置了阻碍家长积极参与的排斥性机制。学校常常通过权威手段生硬地索取家长的业余时间，居高临下的俯视家长，这会诱导部分教师丧失情感理智，化身不平等的合作个体，将家长视作具有工具属性的合作机器而不是教育属性的情感对象。那么家校双方相互之间的客体化与工具化倾向导致家校协同育人被误解为两者相互针对，构成了对构建积极且具有教育价值家校关系的根本性挑战与威胁。
4.3. 中小学家校育人的责任失衡
赫耐曼/洛克斯力效应指出：相较于学校，家庭在教育过程中发挥的作用更为显著，尤其是在高社会经济地位的家庭中更为明显；而对于弱势家庭而言，他们则更加依赖于学校的教育功能和支持。这一现象表明，原本平等参与教育生态的家庭因为自身较低社会经济地位变得依附于学校导致学校对家庭教育的支配关系频发。特别是在笔者生活的中部发展地区，在专业知识、师资、资源及专业制度安排的占有与阐释上，学校作为优势方自然而然地垄断了话语权，进而掌握了教育活动的整体秩序与导向。家长将教育重心放在完成教师、学校吩咐的工作任务上，更有甚者甩手家庭教育职责，完全由学校包办孩子的学习生活，将自我教育权让渡给学校，其结果就是家庭对于孩子的教育期望与教育影响逐渐减弱。同时，在家庭与学校共同参与的制度化教育过程中，家庭的话语权和表达权也日益减少。再者，学校作为学生学校职能和学习空间已经扩大化的延伸到家庭，例如在小学低年级中家长参与学生手工制作、学校活动编排、教室卫生清洁、上下学校门值日等活动，导致家长成为学校遥控的工具，履行本不属于自己的责任。随着年级上升，学生家庭学习的空间逐渐被学校占领，为追求学习效率，家庭与学校空间被不当地融合，形成了一种碎片化的知识学习扩展，这种拼接式的方式虽看似增加了学习空间，实则严重压缩了家校各自独特的育人空间，影响了教育环境的整体性与丰富性。
总之，在实践中小学家校协同育人过程中，二者的逐渐失位将带来学生发展受阻、家庭负担加重、学校教育质量下降以及社会教育生态失衡等一系列严重后果。学校教育和家庭教育的拟合状态逐渐脱离两者本身的底层逻辑，演变成一对粗细不一、方向相反的“平行线”。
5. 中小学家校协同育人的“复位”再构
正如前文所述，中小学家校协同育人面临的隐忧，主要源自于共育理念的差异性、共育情感的分散性、共育责任的不对称性，以及整个共育链条的断裂性，这些正是问题凸显的核心症结所在。若要家校按照螺旋上升式协同育人，归复两者行动方式不同但目标一致的教育子系统，就必须再次构建新时代中小学家校共育的四个路径。
5.1. 共筑家校育人理念
家校协同育人的成效，关键在于家庭教育是否能与学校教育秉持相同或相协调的育人理念，教育的核心在于促进学生的全面发展与差异化成长，唯有坚守立德树人的根本宗旨，将素质教育置于首位，家校合作方能步入正轨，实现稳健而长远的发展。首先，要求家校双方共同认识到教育的目标不仅仅是知识的传授，更重要的是关注学生的心理、素质、品格等方面的培养，形成全面发展的教育理念。不少家长受育分目标驱动，将教育“生意化”，以期增加投入来获得理想的分数“收益”，甚至用分数评价学校和教师[18]。过度聚焦于学业成绩，仅仅以在各类考试中取得高分作为唯一追求的教育模式，往往会培养出擅长应试却缺乏全面素养的学生。其次，落实全面发展就要求家庭教育与学校教育应当携手并进，共同致力于识别、发掘并珍视每位学生的独特之处，在充分尊重学生个体差异的基础上，双方应定制个性化的教育方案。摒弃单纯工具化的教育观念，让家庭与学校的教育目光聚焦于学生的全面发展，关注其作为独立个体的完整成长。
5.2. 培养家校育人情感
在明确共同的教育方向，根据孩子的兴趣、特长和实际情况，制定个性化的教育计划之后，家校双方就要开始学会情感共鸣。首先，家校双方产生亲近感是促进家校协同育人的润滑剂。在当前中小学，教师及校方应该第一时间听取家长的意见和建议，根除双方情感交往的“恐惧感”就是学校积极组织教师开展深入的家庭访问活动，旨在细致了解每个家庭在教育孩子方面的辛勤付出与努力。通过这样的亲身体验，教师能够更深刻地理解家庭教育的艰辛与挑战，进而在情感上产生共鸣与移情。这一过程不仅加深了教师对家庭教育的认识，也促进了家校双方之间“我们感”的自然生发，抵制拍照打卡式的交往模样。其次，家长同样应当具备换位思考的能力，主动与学校建立起常态、合理且顺畅的沟通机制，旨在促进双方更深入的理解与合作，从而共同构建出一种共生共荣的伙伴关系。通过这样的互动，家庭不仅表达了对学校教育工作的高度认同与支持，还展示了双方携手促进孩子全面发展的坚定决心。
5.3. 明确家校育人责任
家庭与学校应基于共享的“共通性”原则，携手承担起教育的共同责任，共同铸就强大的育人合力。然而，构建一个真正的合作共同体并不意味着要抹除各主体间的差异与特色。相反，各主体应珍视并发挥自身的“独特性”，为合作注入多元化的力量。家庭与学校能在合作中既保持自我，又汲取对方的长处与营养，这种基于差异性的互补与合作，将激发出超越简单叠加的协同效应。一方面，要求家长增强对自身独特教育价值的认识及权责感，学校针对家庭现状，精准把握家庭的教育需求与困境，并运用数字技术等多种手段，提供定制化与普及化并重的指导服务，以提升家长的教育素养，激活家长角色活力。另一方面，要求学校按照国家意志构建一套完善的家校权责机制，涵盖清晰的组织管理体系与运行模式，以及家校冲突调解处理机制等关键要素，发挥作为专业化、程序化的教育场所的权威，主动监督。
5.4. 贯彻家校育人实践
基于上述认识，在家校协同育人制度共建时，家庭与学校之间的共育关系目前呈现出一种不平衡的态势，即“学校主导而家庭影响力相对较弱”的现象，因此学校自身要依靠权责制度进行家校合作首先要廉洁奉公，学校领导老师严格遵守初心，将纯洁的育人行为并入学校教育理念，真正实现学生在校内“学足学好”的同时解决教师“工作负荷过载”“专业精力牵制”等溢出性问题，还需要学校坚守教育发展的公共底线[19]。同时，家校共育的核心实践应当落在家庭教育上。在当今社会，家庭的核心地位依旧不可撼动。尤其是在教育领域，尽管外部因素逐渐承担起更多功能，家长更应深刻反思并重新评估家庭作为情感培育与道德教育的核心场域所独有的价值与意义。从家庭教育作为唯一核心的传统模式，历经现代教育体系的演变，学校教育逐渐占据主导地位，直至当前迈向了多元互动、去中心化的教育模式，这标志着基础教育高质量发展的新时代路径，但这一教育模式转型更迭仍需家庭教育自身拥有充实的理论与实践基础。
总之，家校协同育人作为一种重要的教育理念和实践模式，其实践效果体现在多个方面。第一，家庭和学校通过一致的信念为学生全面发展打造坚固的桥梁，能够使学生心理健康处于连续稳定的发展，促进学生综合素养提升。第二，家长和教师通过真实的情感交流，能够相互依靠，打破传统家庭和学校隔离状态，学校帮助改善家庭教育环境；家庭帮助提升学校教育质量，形成教育合力。第三，家校协同育人通过组织各种活动、志愿服务等，学校和家庭可以加强与社区的联系，为学生创造更加丰富的社会实践机会，有助于构建一个和谐、开放、包容的教育生态。
质言之，此研究重在点明当前中小学家校协同育人进程中家庭和学校的应然之态，强调二者信息重叠流通，通过基本的文献资料和笔者实践经历发现，二者协同状态逐渐分崩离析，主观表现在家庭教育向学校教育附着。同时，学校作为公共意志的聚集地，受社会主流文化牵引并通过自我意识在国家政策要求上来回摆动，学校教育仍以无限接近国家意志为行动方向，却没有物尽其用，力尽所能地为家庭教育提供发展路径。而家庭教育的重要性已史无前例地摆在家校协同育人道路之首，其焦点已从单纯解答父母应如何行动及其实施方法，深化为探讨家庭(涵盖父母的教养方式)如何作为一种环境力量，通过其独特的生活模式与活动安排，潜移默化地影响并促进儿童的全面发展，以协同好与学校教育的育人职责。因此，家校育人达到协同状态，路途遥远，亟需社会系统的有力支撑，平复家校二者交错、迷茫的发展线。