1. 引言
同伴辅导作为合作学习理念下的一种教学活动实践，在过去的几十年中，已在全球高校被广泛应用，目前已成为汉语作为第二语言教学的一个重要手段。
同伴辅导这一教学模式可以远溯至古希腊。早期同伴辅导者被视为代理教师，知识的传递是经过教师到同伴辅导者再到被辅导者的线性路径。后来当教育者意识到同伴辅导中的互动与教师和学生间的互动有着质的不同，同伴辅导又被定义为(GEORGE D K, et al. 2006) [1]：在教师精心组织的小组学习活动中，能力更强的学生帮助能力较弱的学生。孙琳(2017) [2]对汉语国际教育专业硕士的“同伴辅导”实践进行了定义：“汉语国际教育硕士在专业课程学习过程中，以辅导的方式帮助汉语作为第二语言学习者在关注课程内容并强调明晰的互动过程的基础上学习汉语，以实现帮助他人学习和自我学习双重目的的实践形式。”
Chinese Tutorship Group是湖北工业大学国际学院组织的一对一课后同伴辅导小组，辅导对象为湖北工业大学的在华留学生，辅导者为湖北工业大学汉语国际教育专业的本科生和研一学生，时间为每周一至周五下午2:30~5:00，主要目的是帮助留学生解决他们在汉语学习中遇到的问题和困难。
本文对湖北工业大学同伴辅导项目中一位来华非洲留学生萨克的生词认读进行案例描述和问题分析，找出造成这些行为和结果的原因，并提出解决办法。以期提高汉语作为第二语言学习者的语言能力及汉教学生的教学能力，并促进同伴辅导项目的长远发展。
2. 教学案例
萨克(Sakib)是湖北工业大学2020级本科学生，来中国将近3年，汉语水平为HSK2，经常来Chinese Tutorship Group参加课后辅导。他学习汉语非常积极，一天下午，他来到辅导教室，希望我能帮助他复习《HSK标准教程2》的第12课《你穿得太少了》这篇课文和生词，并完成相关的练习。
在教学过程中，即使课文上的对话都标注出了拼音，但是萨克仍然不能较为流利和准确地读出课文内容，甚至有些发音不太标准，以至于在没有课文参照的情况下，我听不懂他读的句子、词语，“洋腔洋调”明显。同时，他经常把三声读成二声，例如起床[qǐ chuáng]读成[qí chuáng]、早上[zǎo shang]读成[záo shang]、准备[zhǔn bèi]读成[zhún bèi]；把四声读成二声，如谢谢[xiè xie]读成[xié xie]、睡觉[shuì jiào]读成[shuí jiáo]等，整体发音听起来让人感到非常难受和别扭。虽然我不断地纠正萨克的发音，跟他讲解发音方法，但没一会儿，他就忘记了，发音又变成原来的样子。此外，萨克在读的过程中，还出现了两个问题。一个问题是他读句子中的词都会有很多停顿，把词拆开读成一个个汉字，不能较为连贯地读完一个句子，例如“不怎么样，我妻子比我做得好。”这个句子时，他的断句是“不/怎/么/样，我/妻/子/比我/做/得好”。另一个问题是他在读词语时，发音持续时间很短，例如读“每”“离”“远”等词时，读音一发出来就结束了，音长很短。
复习完课文后，来到语法讲解部分。由于语法讲解部分没有标注出拼音，即使有很多汉字和词语在课文中出现多次，他依然不认识，也不能读出它的发音，例如“做、得、很、远”等字，在课文中出现了多次，我们也进行多次发音练习，没有了拼音，他仍然不认识，不会读。甚至有些字词就是课文中出现过的词语，在讲解课文时，我也对这些字词用英文进行讲解帮助理解后，他在语法环节就没有印象了。例如“睡”字和“妻”字，但是当出现的词语为“睡觉”和“妻子”时，他就会立马想起来，并能读出大概的发音。
由此可见，萨克学习中文，对拼音的依赖程度很高。但是教学从开始到结束时，在没有标注出拼音的部分，对于不认识不会读的字词，我跟他讲解后，他很少会标注出拼音，即使有时候我提醒他标注拼音后，他写出来的拼音是没有声调的，他更习惯用英文字母的写法，过几秒钟后，即使看着他自己标注的拼音，他也不能准确读出这个字的读音。尽管萨克在汉语的学习上存在困难，在学习过程中也遇到了各种不同问题，同时由于受到各种因素的影响，萨克学习汉语的道路并不顺畅，但是他仍然保持着积极认真的学习态度，尽管遭遇挫折，但他仍未放弃，这是值得我们学习的。
3. 案例分析
通过上述案例，可以发现萨克在生词认读方面还存在很大问题，这些问题是由多方面的原因造成的，将这些原因分析清楚，可以帮助萨克进一步学习汉语，提高他的汉语水平，也能更好地帮助萨克理解中华文化，促进中华文化传播。
3.1. 生词认读存在的问题及原因
1. 汉语声调发音不准确
母语负迁移影响汉语声调发音的准确性。由于萨克来自非洲，他受英语或法语的影响较大，受生长环境和其他语言因素的长期影响，他的语言习惯与汉语有很大的不同，这也导致他在学习汉语时，一时无法适应汉语的发音方法，难以改正发音习惯。汉语声调可以起区别意义的作用，在音节中必不可少。而英语则与汉语有很大的不同，因为英语是无声调语言，主要是靠句调辨义，因此外国学习者很难从汉语声调中找到与自己的母语相同的地方，从而在说话时无法表意清晰，经常造成歧义，并在说汉语时给人洋腔洋调之感。
2. 句子和词语停顿错误
言语加工策略的不同影响汉语句子和词语的正确停顿。由于萨克目前的汉语水平为HSK2，汉语水平较低，掌握的汉语知识、词汇较少，同时由于非汉语母语者主要采用的是自下而上的言语加工策略，一次只能加工2~4个音节。然而，汉语母语者主要采用的是自上而下的加工策略，一次可以加工6~8个音节[3]。这种言语加工策略的差异性也使得萨克朗读流利度受到影响，如《你穿得太少了》这篇课文中“睡觉”一词对应的英文单词为“sleep”的翻译，受这一因素的影响，萨克很难区分句子中到底哪一个是字，哪一个是词，更不用说进行合理的停顿断句了。
3. 发音时音长持续时间短
发音时音长持续时间太短导致音节发音不完整是造成洋腔洋调的一个重要原因。音长，指的是声音的长短，它决定于发音体振动时间的久暂[4]。英语中的音长有区别语义的作用，有长音和短音的区别，如slip [slip]和sleep [sliːp]，前者是短音，表示“滑倒”，后者是长音，表示“睡觉”。但是在汉语里，音长没有区别意义的作用，只是在一种特殊的语体当中，如呼唤一个人，“周~总~理~，你~在~哪~里~”，它的音拖的比较长，但意义是没有任何改变的。
虽然汉语中音长没有区别语意的作用，但前提是各音节声音发出完整，若一个音节只发出一半的音，就会导致语音语调的表达不完整，给人“洋腔洋调”之感。萨克来自非洲，受其母语的影响，在口语表达上，语速很快。此外，英语中还有连读，他在读汉语时，很容易受这一习惯影响，读汉语时出现连读，省略或者合并部分读音，导致他的发音不标准。
4. 对拼音高度依赖
对拼音的高度依赖造成萨克对汉字学习的忽视。就目前的国际汉语教育教学情况而言，拼音先行仍是基本步骤，因此留学生学习汉语时，最开始接触和学习的往往是拼音。由于萨克对英语更为熟悉，所以他在学习汉语时，更愿意学习和使用在形体上与英文字母非常相似的汉语拼音，对汉语拼音的依赖度也会非常高。当课本中的课文都标注了拼音时，萨克优先选择的是看汉语拼音，读课文时更多的也是直接拼读汉语拼音，由此导致他对汉字的忽视，造成他对课文中多次出现的汉字没有印象，汉字没有了拼音就不会读，能够识记的汉字很少。
5. 联想记忆欠缺
联想记忆的欠缺是萨克识词而不识词中字的一个重要原因。外国人学习汉语中常见的一种偏误是识词而不识已学过词中的汉字，其原因在于学习者采用整体识词、整体记忆，而并不了解词中汉字的意义[5]。在这种情况下，汉语学习者可以较为容易地认读出词，但是将这些词拆分为一个个汉字后，学习者就不认识了。例如常用词语“睡觉”、“妻子”，萨克看到这些词语时，能快速理解含义并用对应的英文正确表述，但当它们拆开呈现，只出现一个字时，如“睡、妻”，他就无法理解含义并用英语表述。
6. 拼音标注不规范
拼音声调标注的缺失和汉语拼音书写的不规范导致语音偏误。萨克在标注汉语拼音时，基本不标注汉语声调，这一行为无疑是错误的，没有汉语声调的拼音是不完整的(轻声除外)，甚至算不上是汉语拼音。尽管汉语拼音的声母和韵母在外观上和26个英文字母相同，但是在书写上还是有很大差别的。例如a、u这种，按英文字母书写时，最后一笔都是曲线，而按照汉语拼音的书写方式书写时，最后一笔则应该都是直下来的。书写方式的不同，在这些将汉语作为第二语言学习的学习者学习汉语时，很容易出现读音的偏误，尤其是母语为英语的学习者学习汉语时，由于汉语拼音书写不规范，使用英文字母写法，连笔等行为时，学习者很容易在拼读汉语拼音时，极其自然地使用英文字母的发音方法，拼出一些奇怪的发音，形成语音上的偏误。
3.2. 解决途径
1. 规范拼音书写和拼读
汉字的书写讲究字正方圆，汉语拼音的书写也一样，因此在书写汉语拼音时，不能采用英文字体的写法。拼音书写的不规范会导致学习者出现拼读错误。汉语拼音是由声母、韵母和声调组成的，声调是汉语拼音中不可缺少的部分(轻声除外，轻声不标注声调)，没有声调的拼音是错误的，只有标注了声调才是一个完整的音节，才算得上是一个正确的拼音。当拼音字母在外形的书写上，音节的完整度上(标注声调)都得到了规范后，学习者拼读汉语拼音时产生的错误，发出的不标准发音会大大减少，发音方法受母语的影响程度也会有所下降，由此他们的汉语水平会进一步提高。
汉语音节有限，基本音节加上四声有1300多个，是大多数汉语学习者的学习难点，致使他们难以掌握声调的辨义功能，使得他们在语义理解方面出现偏差甚至无法理解，因此教师要特别重视音调的训练。例如在教学中，可以将“八”这样的常用词导入，把4个不同的声调标注在“ba”上，把四个声调依次读出，从而让学习者直观的感受出声调的区别，最终形成听觉刺激。而且汉语声调的变化都有较严格的规律可循，没有不发音的哑音节，在学习时易于掌握。因此汉语学习者要改变母语的语言习惯，重视汉语声调，加强声调训练。同时说话时要放慢语速，避免连读，让每个音节的发音完整，读音标准。
2. 重视汉语书面语学习
早在2008赵金铭先生就提出教学设计应充分注意语言技能的平衡，大力加强书面语教学，全面提高学习者汉语综合运用能力[6]。陆剑明先生也在2023年6月1日开展的“新形势下国际中文教育发展的若干思考”讲座上强调一定要重视书面语教学，让汉语学习者过“汉字关”。
突破“汉字关”，打破汉字教学“瓶颈”，需要学生要对整个汉字符号体系有总体的了解和把握；对汉字(字)和汉语(词)的关系有比较清楚、深入地认识并具有主动学习汉字的能力[7]。重视汉语书面语教学不仅仅是一句口号，更需要教师和学生都铭记于心，深入贯彻，切实实施。教师要在教学中，强调汉语书面语学习的重要性，要提高教学水平，帮助学生更好地学习汉语书面语。同时，学习者也要端正自己的学习态度，意识到汉语书面语的重要性，主动积极地学习汉语书面语。
3. 加强联想记忆
首先，在国际中文教学过程中，由于汉语学习者来自不同的母语背景，有的学习者母语发音并不与汉语发音完全相同，甚至没有汉语中的某些发音，因此，教师在教学时要考虑到这点，并在汉语拼音教学时留心观察，发现他们的发音难点，并把与发音难点相对应的汉字在教学中逐渐渗透，让学习者对它们产生刺激联结反应，如使用双语闪卡。同时教师要培养留学生使用词汇学习策略的意识，并善于利用构词法的理据性，加强留学生对构词方面的概念认知[8]。
其次，在教学中还可以强调汉字的文化内涵。虽然汉字不存在形素音素之间的对应关系，但是存在大量的形声字，而且大多数形声字的声旁具有一定的提示整字读音的作用。这些线索给汉语学习者的汉字学习带来了很大帮助[9]。
最后，教师在教学过程中要帮助学生树立汉语逻辑意识，加强他们联想记忆的能力。培养他们由字推词，由词推字的能力。例如“爱”字，根据最新版《国际中文教育中文水平等级标准》可知，“爱”是一级词汇，萨克现在的汉语水平为HSK2，通过查看《国际中文教育中文水平等级标准》可知，一级词汇和二级词汇中共有“爱、爱好、爱情、爱人”四个词，那么在教学中若涉及这四个词中的任意一词时，可以将另外三个词一并带出，列出一个树状图，起到复习巩固的作用，也能加强他的联想记忆。
4. 实现快乐学习
汉字教学不应拘囿于单一的字形操练和字形识记，教师应构建丰富多样的语境来促进学生对汉字“音、形、义”的理解及使用[10]。将游戏教学法适当地运用到课堂教学中，不仅可以增强课堂趣味性，还可以帮助学生更好地掌握所学知识。好的课堂游戏所创设的情境更有助于学生记忆语言点。如教学时开展“你指我猜”的游戏，学生两两组合，一名同学发布五官的指令，另一名同学用手指自己的具体部位，做不到便轻拍手背以示错误[11]。用这种方法不仅可以让学生在游戏时高度集中注意力，还能让他们快速记忆五官的名称，对所学习到知识的印象便更加深刻，即使过去了很长时间也是难以遗忘的。
4. 结语
通过对湖北工业大学同伴辅导中一个教学案例的研究，我们了解到非洲来华留学生在生词认读中存在汉语声调发音不准确、句子和词语停顿错误、发音时音长持续时间短、对拼音高度依赖、联想记忆欠缺和拼音书写不规范等问题，为解决这些问题需要教学者规范学生拼音的书写和拼读，加强学生对汉语书面语的学习，强化学生的联想记忆能力，并让学生实现快乐学习。
同伴辅导项目的开展既可以提高汉语作为第二语言学习者的汉语水平，也能促进汉教学生的教学能力，我们希望更多的人关注同伴辅导项目，分析同伴辅导中的典型案例，以促进该项目的长远发展。