1. 引言
近几年，各高校均大幅削减大学英语课时，如今多数高校的大学英语课时被削减为原来课时的一半，有些高校甚至取消了大学英语课程或将其改成选修课。然而，大学英语类课程的课时削减并没有减弱学生需应对大学英语四/六级、考研英语、留学英语的需求，导致现有的英语课程的课时根本不能满足英语教学的需求。此外，多数大学英语类课程的教学仍采用传统的教学方式，以教师讲授为主，学生被动地学习，存在“重学轻用”和“重输入轻输出”的问题，出现“学用分离”的情况。
《大学英语教学指南》(2020版)指出，高校应充分利用信息技术，创建多元的教学与学习环境。鼓励教师建设和使用微课、慕课，利用网上优质教育资源改造和拓展教学内容，实施基于课堂和在线网上课程的翻转课堂等混合式教学模式，使学生朝着主动学习、自主学习和个性化学习方向发展[1]。随着《教育信息化2.0行动计划》的出台，泛在学习、远程实时协作学习等“互联网+”特色学习方式不断涌现，师生关系发生转变，教学环境得到不断拓展，学习方式和学习资源都发生了变革，为高校英语课程实施线上线下混合式教学提供了技术和资源支持[2]。混合式教学通过手机APP、雨课堂、云班课、超星学习、U校园智慧教学云平台、批改网在线自动评改系统等网络平台，与移动学习、泛在学习相结合，可以改变高校英语类课程课时不足的现状。
产出导向法(POA)是北京外国语大学文秋芳教授团队提出的、符合中国国情的外语教学理论与实践体系，旨在解决我国外语教育存在的“学用分离”和“文道分离”两个根本问题。基于混合式教学模式将POA教学理念应用于大学英语类课程，将“输入为主”的教学模式变为“输出驱动型”，会极大地提高大学英语类课程的授课效率，更有针对性，充分调动学生学习的主动性和积极性，从而提升英语类课程的教学有效性。
2. 核心理论界定
2.1. 混合式教学
混合式教学(Blended Learning或Blending Learning)诞生于新世纪前后，国外的学者及专家在对数字化学习(E-learning)理论体系深入地研究分析后，发现其无法替代传统课堂教学，传统教学在社会性与互动性方面极具优势。在2002年史密斯与艾勒就提出了混合式学习这一概念。随后许多学者都为这一理论的完善与发展作出了贡献。Banados认为，混合式教学是现代技术与传统的课堂教学的结合，既节省教学时间，又提高学习效率。在国内，祝智庭教授首次提出混合式学习。他认为混合式学习包括不同教学媒体的混合、不同教学模式的混合以及不同教学内容的混合。何克抗教授认为混合式教学是有机地结合网络教学和传统教学，取两种教学模式之长[3]。混合式教学模式不是传统课堂面授与网络辅助教学的简单叠加，而是多种要素的有效组合。信息技术与传统课堂教学的有机融合，有利于突破传统授课模式，探索新型教学模式；丰富教育资源，拓宽学习渠道，发挥教师主导作用，体现学生的主体地位。
2.2. 产出导向法
产出导向法(Production-Oriented Approach，简称POA)是北京外国语大学文秋芳及其团队创建的具有中国特色的外语教学理论，旨在克服中国外语教学中“学用分离”的弊端、提高外语课堂教学效率。POA理论体系包括三部分：教学理念、教学建设和教学流程。
POA教学理念包括了四个方面，即“学用中心说”、“学用一体说”、“文化交流说”和“关键能力说”。“学习中心说”挑战了“以学生为中心”的教学理念，强调一切教学活动都要服务于有效学习，教学必须实现教学目标。倡导教师在设计教学环节或任务时，首先重视学生能够学到的内容。“学用一体说”主张教学过程中一切的语言教学活动都与语言产出运用紧密联系，主张学用不分离，学中用，用中学。“文化交流说”主张语言是文化交流的载体。语言教学过程中，语言教学是明线，文化学习融入整个语言教学中。“关键能力说”强调培养21世纪人才所需的关键能力，尤其是学习能力和合作能力，通过老师精心设计的任务、认真挑选的材料、巧妙设计的活动，学生的关键能力在学习过程中潜移默化地提高[4]。
POA教学假设由“输出驱动假设”、“输入促成假设”、“选择性学习假设”以及“以评为学假设”四种假说构成。“输出驱动假设”提出产出是语言学习的驱动力和目的，产出比输入性学习更能刺激学生的学习欲望和热情。学生通过尝试完成产出任务后，既能够认识到自身语言能力的不足，增加学习的紧迫感，又能够意识到产出任务的实用价值。“输入促成假设”主张在输出驱动下，教师适时地向学生提供能够促成产出的恰当输入材料，有效地拓展学生的知识和语言体系，提升学生完成产出能力的水平。“选择性学习假设”主张根据产出需要，从输入材料中选择有用的部分进行深度加工和练习，以节约学习时间和提高学习效率。“以评为学假设”提倡在教师的引领下，学评有机结合，学生学习强化的关键节点在于评价，教师必须将评价这一环节置于教学循环链中[5]。
POA教学流程是教学理念和教学假设的实现方式，由驱动、促成和评价组成的若干循环链。驱动环节包含教师呈现交际场景，学生尝试产出任务，教师说明教学目标和产出任务。在驱动环节中，教师激发学生完成产出任务的热情。在促成环节中，教师提供恰当的输入材料，供学生选择性学习，以完成产出任务。评价环节采用师生合作评价，教师起主导作用，将评价与教与学结合起来。
2.3. POA应用于大学英语类课程混合式教学的可行性
线上教学过程中，大学英语类课程教师掌握了先进的线上教学手段，丰富了课程资源和教学活动，培养了学生自主学习的习惯。后疫情时代，大学英语类课程教师结合线下教学的优势和线上教学的优势，开展混合式教学。混合式教学模式以教师引导、启发、监督为主导，充分发挥学生作为学习主体的主动性、积极性与创造性。而文秋芳教授团队提出的产出导向法就是要解决英语教学中出现的“学用分离”和“文道分离”。先进的英语教学理念搭载上现代化的教学技术和手段，助力学生自主学习能力和语用能力的提升，解决传统语言教学中“学用分离”的问题。
目前POA视域下大学英语类课程混合式教学研究主要集中在以下几个方面。封宇[6]对混合式教学模式下的POA有效性进行研究；孙琪梦、高莉莉[7] [8]等人提出将POA应用于具体英语课程的混合式教学模式中，如针对专业英语课程和军事英语课程；高频[9]利用U校园网络学习平台开展大学英语课程的混合式教学实证研究；朱淼[10]研究如何将“驱动–促成–评价”教学流程的循环与混合式教学模式进行衔接。这些研究要么是关于POA教学流程运用于某个具体英语课程混合式教学模式研究，要么是混合式教学模式下POA的有效性研究，要么是POA应用于大学英语课程混合式教学的实证研究。尽管研究内容为本文的研究提供了充足的理论基础和实践材料，但皆没有针对大学英语这一类课程整体进行研究。本文试图从大学英语课程整体角度来探讨POA在混合式教学模式中的应用。
3. 混合式教学模式下POA在大学英语类课程的教学流程
3.1. 驱动
POA教学流程是由驱动、促成及评价组成的若干循环链。驱动是教学流程的开端，是最终实现产出任务的前提，驱动环节能够让学生认识自身能力的不足，从而产生学习的压力和动力。对实施POA的教师来说，驱动是最具挑战性的环节，因为驱动环节的设计会直接影响到任务的产出及其效果[11]。POA教学流程中的驱动环节设计应遵循三原则，即交际真实性、认知挑战性和产出目标恰当性，并通过3个教学步骤实施。第一步是教师呈现交际场景，向学生呈现未来学习和工作中可能会遇见的真实交际场景和话题，布置任务，要求学生根据任务要求尝试产出。第二步学生尝试产出，通过尝试产出任务让学生认识到自身的不足，从而产生学习压力和动力，刺激学习欲望。第三步是教师说明教学目标(包含交际目标和语言目标)和产出任务(包含课内和课外两类)。
驱动环节可选择线上教学完成。首先，教师通过线上平台呈现未来可能出现在学习和工作中的交际场景，通过慕课、微视频等方式进行；其次，教师通过线上平台说明教学目标和产出任务的要求；最后，学生在规定时间内尝试完成产出任务，记录产出过程的难点并与教师分享。驱动环节让学生在课前通过线上教学平台完成，老师在课前了解学生尝试完成产出任务的情况及其所完成任务过程中遇到的难点。这样可以腾出更多的时间进行促成环节。
3.2. 促成
促成环节包括教师描述产出任务、学生进行选择性输入同时教师给予指导并检查、学生练习产出同时教师给予指导并检查。在促成环节，教师充当学生脚手架的作用最为明显。教师要充分了解学情并决定给予学生帮助的程度。教师还需要为产出任务提供恰当的输入材料，供学生选择性学习，以完成产出任务。在促成环节，教师要引导学生输入有助于完成产出任务的内容、语言形式和用语言表达内容的话语结构。学生在处理输入材料时，无论学生是选择了内容、语言形式还是话语结构，教师都要及时检查学生选择结果是否恰当，以便增强学生选择性学习的成效。
促成环节充分体现“学用一体说”和“关键能力说”的教学理念，学用结合，输入与输出对接。该环节可采用线下教学完成。线下课堂教学过程中，教师设计一系列教学活动，帮助学生汲取有助于完成产出任务的内容、语言和话语结构。通过教学活动，学生进行知识的吸收与内化，为完成产出任务做好准备[12]。
3.3. 评价
POA采用了师生合作评价，鼓励师生共同参与评价过程，包含教师评价、学生自评、同伴互评等[13]。师生合作评价贯穿于POA整个教学流程。评价分为即时评价和延时评价。即时评价是教师对学生选择性学习效果以及产出任务练习效果给出的评价，多数发生在线下课堂教学中；延时评价是指学生根据要求进行课外练习后，再将练习成果提交给教师评价，可在线上线下教学中完成。
混合式教学模式下，师生合作评价采用线上线下混合模式。驱动环节的评价主要采用线上教师评价为主。通过检查学生尝试完成的产出任务，去了解学生对于教学目标、产出任务和教学场景的理解情况。促成环节的评价主要采用线下的即时评价和延时评价。学生在有选择地学习和深化恰当地输入材料时，教师要即时对于学生选择学习的效果给予评价，保证学生恰当地选择输入材料，保证学习效率。延时评价主要针对学生有选择地学习输入材料并进行课外练习后，再次提交的产出成果。POA的驱动是学习新内容的启动阶段，促成是教学的核心阶段，评价是教学的升华阶段。
4. POA运用于大学英语类混合式教学的特色与目标
4.1. 主要特色
4.1.1. 学用结合，重视产出
混合式教学模式下POA大学英语类课程教学将关注点放在“学习”本身，线上线下一切教学活动皆为有效学习和有效产出服务。产出既是语言学习的动力又是语言学习的目标。驱动环节，学生通过尝试完成产出任务，认识自身的不足，激发学生的学习热情和潜能。促成环节的学习任务环环相扣，学习目的明确，做到产出与任务紧密相连，做到边学边用、学用结合，切实将所学知识和技能用于产出任务[14]。
4.1.2. 资源丰富、突破时空限制
混合式教学模式下POA在大学英语类课程的运用，不仅应用了外语教学界新兴的产出导向法教学理念，同时运用混合式教学模式，可以极大地丰富教学资源和教学手段。除了教材内容之外，根据POA教学理念，教师还应精心挑选恰当的输入材料。这些输入材料包含慕课、教师团队自制微课视频、主题相关音视频及阅读材料。使用恰当的输入材料有助于学生产出任务的完成。另外，线上线下教学环节中均可以利用在线学习平台的各种辅助功能，如随机问答、弹幕、课堂测试等功能，可以丰富教学过程，激发学习热情，增加师生互动。混合式教学模式的应用还可以解决传统语言教学受限于特定时间和空间的困境。POA教学流程中的促成环节需要在特定时间和空间进行以及部分即时评价也需在课堂上进行，除此之外，POA教学流程中驱动和评价环节均在线上进行。线上教学的好处在于学生可以自定学习步调，反复学习，在学习过程中还可以查阅辅助资料，不同能力水平的学生还可以根据自身的情况来安排学习进度。这些优势都是传统的线下教学所不具备的。丰富的教学资源和便携的教学模式更加有利于学生主动获取、选择性学习和自主构建知识。
4.1.3. 适当增压，主动探究
混合式教学模式大学英语类课程应用POA教学理念要求学生驱动、促成、评价各环节进行大量自主学习和研究，改变了英语课堂长期教师输出为主、学生被动输入的局面。而引入POA之后的英语课堂，学生成为了学习的主体，站在了学习的第一线。驱动环节中，教师呈现未来学习和工作中可能出现的真实交际场景和任务后，学生开始尝试完成产出任务，让学生认识到自身知识和能力的欠缺，从而激发学生的交际意愿、学习热情和求知欲望。促成环节中，学生仍需主动地去选择完成产出任务的学习材料，并通过一系列的教学活动去内化知识和能力，以完成产出任务。在这过程中，学生的学习从被动转为主动，从被灌输知识转变为主动汲取产出所需的知识。评价环节中，学生也既是评价主体又是客体，学生不断地进行自评和他评，检查输入和产出效果。整个混合模式下POA教学流程中，学生不断地进行自我探索和主动学习。
4.2. 主要目标
4.2.1. 促进学生知识、能力、素养的提高
知识目标：知识目标定位为学生应掌握英语语言、文学和文化等基础知识，了解主要英语国家的历史、社会、政治、经济、文化、科技等基本情况。
能力目标：能力目标定位为学生应具有良好的英语语言运用能力，具有良好的思辨能力、自主学习能力和终身学习能力。
素质目标：素质目标定位为培养学生正确的世界观、人生观和价值观，良好的道德品质，使其具备家国情怀和国际视野，社会责任感，人文与科学素养等。
4.2.2. 更新大学英语教师的教学理念和教学模式
大学英语教育理念的更新和先进的信息化教学手段的运用，对英语教师既是机遇又是挑战。英语教师可以运用新的语言教学理念来指导和优化语言教学，提升自身的教学水平，改变教学方式，进而改变大学生较被动的英语学习现状。同时，教学模式也要适应现代大学生的学习习惯。互联网技术的发展已经极大地改变了学生的学习习惯，传统的灌输知识的教学模式已经不适应现代大学生的学习状态，更不能满足不同能力水平的学生需求。混合式教学模式结合了传统教学模式和线上教学模式的优势，既能适应现代大学生的学习习惯，又能刺激学生的学习热情，还能满足不同能力水平学生的差异化学习需求。
5. 结语
《大学英语教学指南》(2020版)和教育信息化2.0背景下，混合式教学是必然的选择。基于POA教学理念的大学英语类课程整合丰富的线上线下资源，能够解决传统英语教学中“学用分离”的问题，破除时间和空间对大学英语类课程教学的禁锢，转变“被动学习”为“主动学习”，提升大学英语课程的教学效果，为混合式教学模式在英语类课程中的应用提供了新思路。