摘要: 教育学学科立场是教育学研究主体基于对教育现象、实践及其相关问题的认识和观察，确立的基本立足点和研究取向。这一立场是教育学者从事研究的根基，能够引领学者挖掘具有“本己性”特质的问题，并在跨学科研究中贡献原创性理论。在学科交融的环境下，教育学面临学科立场缺失的危机，导致话语权减弱、原创性理论匮乏以及对本学科核心问题的混淆。为重构教育学学科立场，研究人员需确立研究主体意识、构建系统的学科知识体系，并建立“独立且包容”的学科规约，以保障教育学在跨学科交流中的独立性和创新性，为教育学理论及实践的发展做出重要贡献。
Abstract: The disciplinary standpoint of pedagogy is the basic foothold and research orientation established by the research subject of pedagogy based on their understanding and observation of educational phenomena, practices, and related issues. This stance is the foundation for educational scholars to engage in research, leading scholars to explore issues with “self-identity” characteristics and contribute original theories in interdisciplinary research. In the context of interdisciplinary integration, pedagogy is facing a crisis of lack of disciplinary stance, resulting in weakened discourse power, a lack of original theories, and confusion about the core issues of the discipline. To reconstruct the disciplinary position of pedagogy, researchers need to establish a sense of research subjectivity, construct a systematic disciplinary knowledge system, and establish an “independent and inclusive” disciplinary convention to ensure the independence and innovation of pedagogy in interdisciplinary communication, making important contributions to the development of pedagogy theory and practice.
1. 引言
学科发展到一定阶段后必然会冲破学科边界的束缚，走向学科的深度交叉融合。但是学科的深度交融必须基于学科自身的成熟性，即需要学科的内生理论和立场支撑。在教育学与其他学科的交融中，“交叉”出的学科常被冠名为“教育XXX”学，虽然被视为教育学科群的组成部分，但教育两字更像是个单薄的限定词，教育学处于被动状态。缺乏学科立场的交叉，实质上并未贡献学科属己性理论和方法，更多的是为其他学科提供理论应用性场景。学科立场是教育学者从事教育学研究的根基，只有清晰、独立、坚定的学科立场，才能引领教育学者去挖掘那些具有“本己性”特质的问题，并在学科交叉融合的跨学科研究中贡献自己的理论。在此背景下，本研究提出三个问题：教育学这门学科有没有自己的立场，它该不该有自己的立场？教育学由立场的缺失带来了一个怎样的教育学危机？应该以什么样的方式重构一种教育学的立场以应对知识生产模式变革的现状及要求？
2. 知识生产模式转型下教育学学科立场的意蕴阐释
2.1. 教育学学科立场的历史溯源
教育学学科立场问题的提出，源于有意识地将教育学建设成一门学科时。康德最早在德国的大学中开设教育学讲座，使教育学在一定程度上满足了作为一门学科的要求。“教育学就必须成为一种学问……教育艺术中机械性的东西必须转变为科学”(伊曼努尔·康德，2005)。康德要求形成教育的学问，特别是教育艺术的学问，他以哲学体系为据来思考教育，并对教育问题形成了理性的认识。赫尔巴特与康德在哲学精神上有内在关联，在教育学教席上也有着连续关系。他批判将教育学仅建立在个人经验基础上，批判教育学缺乏自身的概念和独立的思想，提出教育学要像其他科学一样形成自己。《普通教育学》在学科立场方面的分析表明，赫尔巴特与康德是有区别的，他在建立一门作为学科的教育学时，力图增加科学维度，使哲学和科学融通，共同服务于教育学的学科式建构。基于此，赫尔巴特的学科立场是“哲学——科学”式立场(刘燕楠，2015)。
然而，19世纪下半叶，教育学遭受了前所未有的存在危机。这一危机主要表现在两个方面：第一，教育学自身不断分解。教育学的整体内容反而由分支学科进行了更详细的论述，以整体为对象的、作为一门学科的教育学的质疑由此产生。这种危机是源于教育的自身裂变，叶澜将其称为“内裂危机”。第二，部分综合类学科、其他人文社会学科不断介入教育研究，它们将教育作为一个研究领域来介入，而在介入前自身的学科传统、研究范式已相对成型。这些学科着力于形成本学科的应用学科，并不在乎教育学研究什么、如何研究及产出什么。对于因其他学科介入而产生的教育学存在危机称为“外解危机”(叶澜，2008)。
2.2. 教育学学科立场的内涵特性
学科立场是知识融合、学科融合时期区分学科差异的重要指标(冯建军，2006)，一门学科的成立理由及与其他学科间的差异首先在于该学科持有的立场。叶澜将“学科立场”界定为：由学科研究主体确立的，观察、认识、阐明与该学科建构和发展相关的一系列前提性问题的基本立足点(叶澜，2008)。关于此界定需要明晰三个方面的内容：一是，学科立场是该学科研究主体为建构与发展学科而确立。“立场”不同于切入点，它的直接解释与空间相关，强调研究者立足点在哪儿(场域)，即以何视角、从何方位去研究相关学科。因此，学科存在注定了学科立场的存在，学科立场与学科同在(叶澜，2019)。二是，同一学科也有不同学科立场。研究主体是由不同个体与群体组成，受研究者所处时代、学科背景、学术素养及个人研究旨趣等因素的影响，不同研究者的立足点也有所不同。三是，学科立场归属于元研究层次，其确立的目的在于明晰与该学科发展相关的前提性问题。在学科转型时期，学科立场的研究有助于提升学科主体的认识自觉，具有省察和建构的双重性。基于此，教育学学科立场是教育学研究主体基于对教育现象、实践及其相关问题的认识和观察，确立的基本立足点和研究取向。教育学学科立场旨在研究教育问题时，研究主体自觉从教育学视野出发，以相应思维方式，运用独有的概念表达方式分析教育问题，得出教育学知识和结论。
知识生产模式转型经历了从追求学术卓越的知识生产模式I到注重问题解决的知识生产模式II，再到强调协调创新的知识生产模式III。在这一进程中，学科之间的界限逐渐被打破，学科组织形式也经历了单学科–多学科–跨学科–交叉学科–超学科的演变。这种变革极大拓宽了知识生产的参与主体，使得越来越多的学科共同体以外的成员参与到学科体系与评价标准的建构中。事实上，学科彼此交融发展的时代，我们既不能阻止心理学、社会学、经济学等其他学科来研究教育问题，也无需限制教育学研究主体去分析经济问题、社会问题。然而，研究者在探索这些交叉领域时，应持有坚定且明确的学科立场，并自觉地将这种立场贯彻到自己的学术实践中去。
3. 知识生产模式转型下教育学学科立场的失守
3.1. 多学科研究中教育学话语体系的缺失
话语不仅是社会主体意识形态的重要表达载体，而且是一个具有特定理论内涵和价值取向的语言系统。它与权力紧密相连，因为话语中蕴含着权力的运用，同时权力也支配着话语的构造和传播(米歇尔·福柯，2003)。每一项学术研究，都是在特定的话语空间中进行，而话语体系则作为连接各个学科体系的纽带，它展现、传达并推广着学科的理念和体系。教育学的话语体系，理论上应该富含深厚的内涵，并能够作为理论与思想通过语言文字外化的一种表现方式。通过对其具体的言语内容和逻辑结构的深入分析，我们可以清晰地洞察到当前教育学的整体发展状况以及未来的改革方向。然而，在当下这个多学科交叉研究日益盛行的时代，学科之间的界限逐渐变得模糊，所生产的知识也呈现出交叉性特点。在这种情况下，学科内部和外部的知识界限不再明确，而学科交叉的缝隙和交融点则成为了新的知识生产领域。
当多个学科在其传统和研究范式相对成熟后，它们往往将教育作为一个新的研究领域介入，却常常忽视了教育学本身的研究，而努力构建本学科在教育领域的应用分支。这些学科常常自认为对教育学的发展作出了重大贡献，而这些所谓的贡献恰恰是教育学自身难以实现的。学科交叉通常是针对那些单一学科无法或无意研究的重要问题而进行的科际整合，它表现为两种模式：一是通过打破学科的传统规范来获得更具创新性的成果；二是多个学科的学者共同研究同一个问题，试图在各自的学科框架内找到问题的解答。学科交叉意味着不同学科知识间的深度融合与协作，但教育学似乎缺乏自身的知识体系来有效地参与到这种“合作”与“交融”中。相反，我们更多看到的是其他学科知识在教育学领域的广泛应用和深度介入。在教育学内部，研究人员也往往过于轻易地将其他学科纳入教育学的范畴，将“教育xxx学”视为教育领域内的交叉学科，而对于这种交叉中教育学到底扮演了什么角色，这种结合方式是否真正合理，以及是否真正有利于教育学作为一门学科的长远发展，却鲜有深入探究
相较于教育学，其他学科的发展更为成熟，它们各自拥有的理论框架和研究方法在教育学领域得到了广泛应用，从而催生了众多的教育分支学科。更有甚者，一些学科将教育学及其分支学科视为自身理论的应用领域，以此来验证和确认自身的正确性，例如教育法学就是通过在教育中正确应用法学理论来证明其学科的。
3.2. 学科交叉融合下原创性理论的缺失
不管是基本理论问题还是具体实践问题，原创性研究都是原点性问题的时代回答和时代性问题的原点回答，原创一直是思想理论的基础。原创性不止体现在总结过去，还在开拓未来，“原”“创”二字本身就揭示了其内含的始基意义。其本原性要求体现在：其一，站在“原点”立场来研究不同层面的理论和实践问题；其二，本原价值实现的前提条件是基础研究或基础理论研究的突破。原创性研究的质疑逻辑特质在于思想主体性，基于“我”的研究、由“我”开展研究、为“我”而研究(皇甫科杰，2022)。简而言之，属于“我的”、“本土的”研究即为原创性研究。其思想主体性展现出了学者自主性和目标指向性等。近年来，教育学概念、理论、话语的移植现象屡屡被诟病，教育学在理论生产中陷入了原创性不足和“原材料”欠缺的困境。
学科的发展壮大离不开新知识、新理论的创生以及学术的有效积累。知识生产模式的现代转型拓展了传统学科的边界内涵，其中，模式3与超学科涉及多元学科背景人员，形成了多维网状知识群，来自各学科领域的研究者们合作工作，引入社会力量，共同构建概念框架。这一过程融合了各个学科的具体理论、概念和方法，还对这些元素进行了拓展，具有高度的整合性。当学科演进到一定阶段，必定会打破学科界限的桎梏，实现学科的同步分化，日益融合，这也是当下知识更新与迭代的关键路径。若无学科立场的引导与深入渗透，教育学便难以从学科内部自然发展出独特的理论体系，而只能依赖借鉴、移植或应用其他学科的现有理论。然而，这种移植与应用，尽管能证明其他学科理论在跨学科分析中具有实效性，为这些理论在不同学科间的应用增添了新的案例，但并不能催生出教育学自身的新颖理论。对于追求原创性的理论构建而言，仅仅对其他学科话语进行简单转化或移植，显然是一种短期内看似高效的理论生产方式。但长此以往，过度依赖其他学科的“嫁接式”理论生产模式，会逐渐削弱教育学内部的理论生成能力，从而导致学科内部的理论空洞化。这种趋势将进一步影响教育学者的学科认同感和自信心，甚至可能触发新的学科危机。要想实现学科的深度交叉与融合，其先决条件是学科自身需达到一定的成熟度，具备坚定的学科立场和内生理论作为基石，才能真正融入学科的深层交融之中。
3.3. 多维网状结构中本己性问题的混淆
教育学的学科发展从“个人之学”到“学校之学”再到“社会之学”，“以学科为中心”的知识生产转向“以问题为中心”的理论创新，解决问题的情形也经历了点状问题–线上多点问题–线上交叉点问题–多维网状问题的形态转变(张栋梁等，2024)。然而，以问题为导向的知识生产模式虽然增加了研究的灵活性和针对性，但也带来了教育学知识的短时性、游离化和碎片化问题。这种模式下，研究者的关注焦点由一个问题又迅速转向另一个问题，很难长期关注某一领域并持续深入研究，从而阻碍了知识生产的连续性。在这一背景下，学科立场的缺失导致“教育学研究”泛化为“研究教育”，而忽略了教育学研究的核心——探讨和解决“教育学问题”。“教育学问题”与“教育问题”二者间存在显著区别。首先，在问题起源上，“教育学问题”往往由教育学学者站在特定的学科角度(如教育学的不同分支)所提出，而“教育问题”则主要来源于教育实践中的实际情况，遵循的是实践的逻辑。其次，在问题的指向上，“教育学问题”更多地是探讨教育理论方面的问题，而“教育问题”则主要关注的是教育实践中的具体问题。最后，从解决问题的目的来看，“教育学问题”的解决并不直接针对实践中的问题，而是以构建和完善教育理论为目标；相对而言，“教育问题”的解决则更加注重服务实践，旨在优化和改进教育实践。
事实上，并非一切的教育问题都是教育学问题，也并非一切的教育现象都是教育学能够和应该关注的，很多教育问题都是一个社会问题，问题解决很难主要或完全依赖于教育学者，教育学者无法包打“教育的天下”，也无法治理“天下的教育”(巴战龙，2009)。“教育学问题”的泛化源自于教育学的“虚假承诺”和外界对教育学“寄予厚望”，导致忽视了教育学问题的有限性、独特性，造成教育研究学科立场日渐模糊，并出现了包罗万象的局面。学科立场需要坚持“有所为，有所不为”，也不能狭隘地理解为学科情节，而是以开放的视野，将服务于人的培养和有价值的教育研究作为根本旨归。对于教育研究者而言，要推进理论与实践共赢，从大量的教育现实问题中发掘教育学问题，并将其纳入教育学理论体系中进行专业分析。这就要求研究者增强学科意识，提升教育学学术思维，善于区分教育学问题与教育问题。
4. 知识生产模式转型下教育学学科立场的重构
4.1.确立教育学研究主体意识
树立教育学学科立场需从明确学科主体意识出发，学科主体意识不明确更谈不上学科立场的树立。教育学主体意识指教育工作者尤其教育理论工作者，自觉意识所拥有的教育学知识与理论是教育学所独有的，并对教育学知识不断进行有意识的省察，保持优越之处，改善不足之处，完善缺失之处。换而言之，接受并承认传统教育学知识是我们独有且固有的，进而批评传统、超越传统，才有真正的教育学知识的创造。依据当前我国教育学的学科建设，教育学研究需确立以下学科主体意识：1) 自觉敏锐的问题意识；2) 学科理论的创新意识；3) 学科价值的认同意识。
4.2. 构建教育学学科知识体系
学科知识的多元化不等于知识的泛化，特定的学科知识体系是学科独立性的重要标志。一方面，成熟研究都是以特定的学科知识为基础，通过逻辑推演与价值确认来进行的，它们代表了各自“学术自治领域”内的价值追求活动，这既体现了学科分化的实际需求，也符合其价值规范。另一方面，构建学科知识体系、从事教育学知识的生产、提升教育学研究的理论思维都是教育学的学术品性提升不容回避的职责。其他学科渗透到教育学研究领域，催生了各门交叉与分支学科，这无疑给教育学知识体系带来了可能被割裂和肢解的风险，进而严重威胁到整个教育知识体系的学科独立性。作为教育学研究的专业人员，我们应当从教育学建设的视角出发，努力整合不同的教育学研究成果，以保障教育学知识体系的完整性和学科独立性，这同样是展现教育学学科立场的重要方式。然而，目前我们仍在探索如何以一套统一的标准和规范来融合这些不同的研究成果，这显然是一项艰巨的任务。
首先，改善教育学内部多学科观点及研究方法的滥用。在进行多学科研究，针对同一个问题进行分析时，我们需对不同学科视角的分析进行深入比较，经过再三权衡并结合教育学的价值取向来选择最合适的学科视角。这样的做法虽然不能直接帮助学科生成原创性知识，但很大程度上能改变学科内部多学科观点及研究方法的滥用造成的学科知识割裂的研究乱象。其次，在具体的研究问题中，多学科研究至少符合或不能违背以价值立场为核心的教育学学科立场，这是进行后续教育学研究成果的理论整合，并实现教育学学科化构建的重要先决条件。最后，其他学科教育学化，并非直接将其他学科研究成果纳入教育学研究成果，而是经过一系列的加工与转化。既包括整理出一条能够运用其他学科的视角来系统、分析和研究问题的内在线索，将不同学科的知识领域紧密连接，形成对教育学相关事物全面而系统的认识，也包括借鉴其他学科的提问方式，在本学科论点的基础上创造性地提出新问题，以进一步发展原有的理论，并逐步构建教育学自身的分析框架、核心概念和研究方法。总之，通过对教育学问题系统、深刻的认识，建构逻辑自洽、结构严谨的知识体系，促成教育学在内部的知识生产上形成完善的造血系统，在发展成熟度上摆脱对其他学科的依赖。
4.3. 建立教育学“独立–包容”的内在规约
在当前的学科交融与开放背景下，任何学科对研究对象的分析，到哪一步就不属于本学科研究范围，跨越了学科边界，进入到其他学科的研究范围。这并非一件简单明了的事情。学科立场，是一个包容性的概念，它特指我们审视研究对象的视角与方向，以及深入剖析研究对象时的着手点和聚焦点。这种独特的叙事逻辑，为每一学科所独有，它通过对研究对象的构建与研究逻辑的设定，实质上划定了学科的边界。各个学科都拥有其独特的学科视角。例如，政治学关注的是权力结构、统治与反抗；经济学则着眼于生产活动、资源配置与利益分配；社会学探究的是社会结构、人际关系与基层群体；而人类学则侧重于文化观念、象征意义及其解读(李里峰，2019)。这些不同的侧重点，正是各学科间边界的实际体现。在多元与开放的教育学研究范式下，各个学科因其独特的研究视角、价值取向等预设立场，对同一问题往往会产生不同的见解，有时甚至产生冲突。这种情况导致在深入研究教育学时，我们面临价值取向的模糊性，以及在评估具体研究的学术价值时缺乏明确的标准和规范。为了解决这一困境，我们必须确立教育学稳固的研究立场，而非在各学科观点之间摇摆不定，或是依赖其他学科的学术评价标准来界定教育学研究自身的价值。这样的做法不仅有助于我们形成独立、明确的教育学研究体系，更能确保教育学研究的自主性和独特性。
基于这样的认识，“独立–包容”的学科立场应运而生。这一学科立场建立在学科正当性的基础之上，它主张通过跨学科的融合与借鉴，推动教育学领域新思想、新逻辑、新方法的产生与发展。这种立场不仅为其他学科提供了基础的理论支持和方法论指导，而且有助于塑造教育学学科群体的公共利益、公共精神和公共伦理。在此过程中，教育学应作为主干学科，而其他学科则提供多元的研究视角。“独立–包容”的学科立场具有多重发展路径：首先，它向教育现实开放，紧跟时代步伐，直面新兴的教育实践，以前瞻性的战略视野审视和更新教育学的学科体系。其次，它向其他学科开放，着眼于人的全面发展，广泛吸纳相关学科的研究成果，通过对话与交流推动教育学的进步。最后，它向世界教育开放，关注国际教育的最新动态，立足于本土实践但又不局限于本土，致力于开展跨国、跨文化、跨学科的综合性研究，同时纵向贯穿历史、现实与未来的教育学研究。