1. 引言
近年来,语言共性理论的研究已成为国内外语言学界的热点议题。不同的语言学流派对语言共性的理解存在多种观点。通过众多语言学家对世界各地语言的研究,能够明显发现不同语言之间存在共性。识别这些共性对于深入理解人类语言、有效学习不同语言以及进行跨语言翻译具有重要的意义。20世纪60年代以来,语言迁移一直是二语习得领域研究的焦点。随着世界各国和民族间的语言交流日渐频繁,三语习得语言迁移的研究也日益受到学界的关注,成为语际影响研究的热点。我国是一个多民族国家,外语是我国少数民族学生学习的第三种语言,同母语对第二语言习得的影响相比,母语、二语、三语这种多语种复合机制下语言间的相互影响更加复杂,也正是这种复杂性让越来越多的研究者投入到多语研究领域。为对三语习得的语言迁移研究状况有所了解,本文从语言共性论、语言迁移的定义、三语迁移的表现对国内外既往研究分析发现汉语、英语和法语在时态、词汇和句法层面存在语言共性及相似性。三语习得迁移研究,对于我国少数民族学生的外语教学和来华留学生的汉语教学有重要的指导意义。
2. 语言共性论的基本观点
2.1. 语言的共性与个性
许多语言学家通过广泛的语言对比研究发现,不同语言之间虽然存在差异,但其背后却往往蕴含着许多相似或相同的特征。众多学者认为,所有语言都会受到某种普遍原则的影响,并且语言之间的差异也是在这些普遍原则所允许的范围内产生的。普遍原则体现了语言的共性,原则所允许的差异则反映了语言的个性。普遍性是抽象且绝对的,体现在具体和相对的特殊性中;而特殊性则是具体的,相对的,同时也包含了普遍性。
2.2. 语言共性的根源
人类语言的诞生根植于三个基本维度:社会根基、生理机制与心理基础。三者的共性决定了不同语言之间的相似性。语言产生的社会基础是语言的交际功能。语言产生的生理机制是发音器官和人类大脑中先天的某种特性即乔姆斯基认为的普遍语法。语言产生的心理基础是人对客观世界的认知。正因为语言产生的基础是一致的,所以不同语言在语音、词汇、句法等方面具有一些共同的特征,体现出了语言的共性。
2.3. 语言共性的表现
语言间的共性存在于语言本体的各个方面,包括语音、词汇、句法、语言习得等。在语音方面,大多数语言都存在元音和辅音,并且发音部位基本一致。在词的音节数目、语调、语流音变上都存在一定的共性;在词汇方面,对于世界上的大多数语言来说,其词汇都可以划分为基本词汇和非基本词汇两部分。许多语言中都有合成词,其构词法中的复合法和附加法被发现广泛存在于各种语言当中;在语法方面,大多数语言的语法都划分为词法和句法两个部分,词法以词为研究对象,句法则以短语、句子为研究对象,此外在词汇划分、语法关系、语篇、语体、语用等方面也都存在一定的相似性。正因为语言间的共性,儿童才能够习得世界上任何一种语言。
在儿童母语习得方面,不同语言却表现出显著相似性。大多数儿童如果没有生理方面的缺陷,在恰当的成长环境中,基本都可以在大致相同的时间内习得任何一种语言;所有儿童都经历过基本相似的语言习得过程;儿童最终都能获得大致相同的语言能力。智力、性格、好奇心等认知因素可以有限影响到语言习得的速度,但却无法改变其语言习得的整体过程。
3. 不同语言流派的语言共性观
3.1. 结构主义的观点
美国结构主义者持有一种保守的语言共性观,他们并不否认语言共性的存在。例如,有结构主义者首先提出世界上所有语言都使用音素和语素两种语言单位的观点。但语言研究者一般不作具有跨语言意义的论断,而把主要研究放在对个别语言作孤立的描写上。因此,他们的观点和研究带有一种浓厚的个人主义。例如Bloomfield提出:“我们认为普遍性的特征很可能就在下一种我们能接触到的语言中荡然无存。”[1] Sapir则强调:“语言是一种有无限变异的人类活动。”[2]
3.2. 形式主义的观点
以乔姆斯基为代表的转换生成语法学派认为存在一种能够帮助人们习得母语和外语的普遍语法,以及与关于语法结构的普遍语法假说相对的语义分解法,即分析研究语言的语义结构。其理论基础是假定语言知识具有与生俱来的预规范(pre-specification)。根据该理论假说,语言的表层结构可能会有所区别,然而在语言表层结构之下的底层结构却有着广泛的相似性。并且这种广泛的相似性可以得到实证研究的佐证,证实人类语言内部的确存在着一套普遍的底层原语(primitives),这些底层原语与作用于它们的普遍语法共同发挥意义建构作用。
3.3. 功能主义的观点
认知语言学的诞生是建立在对于形式语言学的进一步发展基础之上的。认知学派和生成学派具有共同目标,即解释类似的语言现象。但是,生成主义学派忽略了语义在句子意义建构中的作用,过分强调句法的作用。与之对比而言,给予语义充分的重视却是认知功能主义学派的优越之处。构式语法学者摒弃了生成语法学派的主流观点,认为人类知识正是由这些形式—意义构式对子组成的。因此“单词和规则”模型被一种“言语者思维中所有语法知识的统一表征”模型取而代之。谢信一将语法现象归结于两个相互竞争的原则:临摹性和抽象性。认为两者在所有的语言中都存在,所以是一种共性的现象[3] [4]。但是不同的语言甚至不同时期的语言可以在临摹性和抽象性两个极端之间做出截然不同的选择,进而形成临摹性语言(如汉语)和抽象性语言(如英语)。
4. 汉英法语言习得迁移中的语言共性
4.1. 语言迁移与多语习得
语言迁移研究是二语习得研究的一个重要议题,近年来三语以及多语习得过程中的语言迁移现象已成为语际影响研究的焦点。目前多语语言迁移研究主要集中在三个方面:语言类型相似、已有语言的熟练度以及近期性[5]。从语言类型上看,新型语言与已有语言类型越接近,则跨语际之间的影响就会越明显。从已有语言的熟练度上看,研究表明已有几种语言能力水平对新语言能力的形成有一定的促进作用。从语言的普遍意义上来说,语言是有共性的。由于存在语言共性,一个人掌握的语种类别越多,习得新语种语言的能力越强。
语言类型上,汉语属于孤立语,英语、法语属于屈折语。汉英双语者是在已经掌握两种不同语言类型的基础上开始学习的。那么汉英双语者已经掌握的两种语言是如何影响法语学习的呢?本文在前人研究的基础上进行尝试从语言迁移发生的语言本体层面和学习者的认知心理层面研究英法汉三语学习过程中的迁移现象。通过研究本文要实现以下三个研究目的:第一,通过对比分析方法归纳总结语言本体层面上汉语、英语法语三门语言之间存在的语言共性与相似性,进而探讨语际共性的正迁移效应。第二,通过考查分析学习者对于汉语、英语与法语的语际共性的认识程度进一步验证语言本体上的相似性,学习者感知的相似性相互作用引发迁移作用,进而探讨语言习得过程中的语言语际共性的迁移模式以及多语者在语言习得过程中的潜在优势。
语言迁移现象在多领域内多角度研究,主要经历了三个阶段:第一阶段是对比分析假说与语言迁移现象研究相结合。这一时期语言迁移现象研究受到语言学者们的关注,对比分析就是指对母语和目标语之间的异同进行比较和分析,通过对比分析就能了解学习者的原有语言知识以及母语是如何迁移的,进而对二语习得的本质做出解释。第二阶段是标记理论与语言迁移现象研究相结合。Eckman曾提出语言标记差异假设,以解释标记如何影响语言迁移。假设认为当第一语言没有设置标记而第二语言设置标记时,迁移效应是明显的[6]。第三阶段是认知理论与迁移现象研究相结合。这一理论认为语言学习者所犯的错误并不能完全归因于母语及已有语言知识的影响,二语习得本质是应用母语进而掌握其他语言知识的认知过程。
第三语言习得L3是随着第二语言习得L2的深入研究,特别是迁移理论的提出与发展之后开启的新研究领域,主要研究三语习得所涉及的各种心理因素。从心理语言学的角度分析,三语者皆为比较有经验的语言学习者,其语言能力有别于单语学习者[7]-[9]。三语习得者大脑中的背景语言被激活时甚至会存在相互竞争,在产生时至少有两种语言同时被激活;当一种语言被选择激活时,其他语言处于激活或潜伏状态,学习者从目的语或被激活的语言中选择词汇,最后才应用潜伏的语言。当三种语言相互联系时就会发生语言迁移包括迁移、语码转换等一系列过程,在习得者所具有的相互竞争、相互影响的背景语言中,类型相近的语言更容易被激活。
国内外三语习得研究发展较早,例如双语对三语习得的影响[10]、三语习得中的跨语言影响及其相互作用[11]、三语语用产生于语用意识[12]等。余理明在英汉语际词汇共性的正迁移效应的实证研究中,证明了语际词汇相似性在二语习得中具有正面作用[13];以及学习者的母语和目标语在类型学互不相关的情况下,也可以发生正迁移,进而证明了汉语在英语词汇学习中可以发生正迁移效应。陆效用分析了母语知识对于目标语学习的正面影响[14]。武思敏对二语在三语习得中的迁移现象展开了研究[15]。申冬宁在“语言迁移对于第二及第三语言习得的影响”一文中探讨了二语习得和三语习得的区别并提出了三语习得方面的学习策略[16]。朱静芬研究了第一外语水平不同的学生学习英语时受第二外语和母语影响的情况。发现高年级组与低年级组相比,法语词语迁移的错误数量高年级组远高于低年级组,所以,被试的法语水平越高,词汇量越大,对目标语英语的语言负迁移可能性越大[17]。崔占玲和张积家等使用现代心理语言学的研究方法,建立了藏、汉、英三语词汇联系的模式、对三语词汇与语义表征的特点以及言语产生中的词汇选择机制作了详细的论述[18]。倪传斌、张之胤测量了不同语种的三语习得者在识别相同二语词汇时的正确率和反应时,旨在探讨三语对二语词汇识别的影响[19]。
4.2. 语言迁移与语际共性
Odlin在总结了二语习得领域语言迁移现象研究的基础上给出语言迁移的定义:“迁移是指目标语和其他任何已经习得的或者没有完全习得的语言之间的共性和差异造成的影响[12]。根据定义迁移不仅仅是传统迁移研究中所指的来自学习者母语的影响,它还指学习者已经习得的任何其他语言知识对于新语言习得的影响。”Odlin把语言迁移的表现形式划分为正向迁移与负向迁移两种。正迁移指母语与目的语有相同或相似之处时出现的促进习得的迁移。Odlin指出通过研究本族语不同群体成功习得语言的范例可以确定正迁移的影响。负迁移即母语干扰,主要是由于母语和目的语的某些形式和规则系统不同而被学习者误以为相同所致[12]。随着认知科学对语言迁移的深入研究,各研究者将认知心理学引入了二语习得领域并取得了显著的研究成果。Ringbom分析了语际共性的复杂性,语际共性代指形式上的语言共性或者察觉心理上的共性[15]。在相互作用的要素中,形式上的语言共性是促进语言迁移的基本因素。Ringbom认为语言形式上的共性会促进迁移但并不能确保是正迁移,在一些情况下正迁移还依赖觉察到的共性[20]。心理觉察的共性和形式上语言的共性都会影响本族语向目标语的迁移,二者在二语习得过程中相互作用密不可分。
4.3. 汉英法语际共性特征与语言迁移
Chomsky提出的普遍语法和Greenberg倡导的语言共性论是语言迁移研究的理论基础。两者从不同的角度探索语言的共性,对语言迁移研究做出了贡献。正是语言共性和人类思维共性在语言上的体现,使语言迁移成为可能。那么语言的正迁移体现在何处?Stern指出“让我们从早已熟知的有关知识出发,从不可避免的迁移和干扰现象出发,把这些迁移和干扰的存在看作是外语学习的一种前提[21]。毋庸否认,学习者在外语学习时是把L1作为参照语言的,在此基础上我们可以向学习者指出两种语言的相似及不同之处,帮助他们逐渐形成一个新的L2系统。在跨语言的学习策略上我们因为首先承认了迁移的干扰作用,所以要有意识地在L1和L2之间移动,比较两种不同语言在时态、词汇、句法等方面的异同,逐步而又有意识地完成语言系统的转换,进而帮助学习者建立新的体系。”从词汇、时态、句式三个层面分析汉、英、法语际共性并从语言本体层面探讨汉、英、法学习过程中正迁移的可能性。
4.3.1. 词汇迁移
Astrid Stedje是最早进行三语词汇习得研究的学者之一。20世纪70年代开始了对三语词汇迁移的研究。对母语为芬兰语、二语为瑞典语、三语为芬兰语变体学习者的研究表明语言习得过程中存在着语言迁移。词汇是语言习得过程中的基础性内容,词汇迁移也是历来语言学者研究最多的领域。在法语学习过程中,二语为英语、三语为法语的语言学习者对于词汇迁移现象更为深刻。
英语和法语的26个字母在写法上是相同的,很多单词短语不论是在拼写、词性、用法等方面都是极其相似,二者有很多同形同义词和近形同义词,且在构词法上有很多相似之处,因此在法语学习中对于单词短语的识记可能会相对容易许多。
例1:问题
英:problem
法:problème
例2:发展经济
英:develop the economy
法:développer l’économie
在词汇方面,法语不同于英语和汉语的很大一个地方就是法语中的名词、形容词、代词都具有阴阳性和单复数(英语中有单复数),因此在使用过程中要注意单词阴阳性和单复数的配合,而且法语的形容词绝大部分都是要放到名词的后面来使用。此外,动词也要跟随人称、数的变化进行相应的变位。
例3:文化活动
英:cultural activities
法:des activités culturelles
例4:我是老师。
英:I am a teacher.
法:Je suis professeur.
法语中还有一类比较特别的词——代动词。代动词是由一个代词加上一个动词构成,可表达自反意义、相互意义、被动意义和绝对意义。这样的用法在汉语和英语中都不曾出现过,所以初次接触起来比较难掌握,难以习惯。
例5:表示自反意义:Elle ne travaille pas le samedi, doncelle peut se lever très tard.
她每周六都不上班,因而可以很晚起床。
表示相互意义:On peut étudier et s’ ensemble amuser avec leur amis.
人们可以和朋友一起学习、相互娱乐。
表示被动意义:Ces vêtements se vendent bien.
这些衣服卖得很好。
表示绝对意义:Je crois que des médecins s'occupent de lui.
我想医生在照顾他。
4.3.2. 时态迁移
英语和法语都是通过动词的变化来反映句子的时态和语式,且句子的组织方式上比较相近。而汉语的时态和语式表现则比较灵活,通常是用一些固定的词,如“着”“了”“过”“已经”“正在”“要”等具体的词体现出一件事完成的时间状态,如“被”“由”“为”“把”等表现一个动作的执行情况。
例6:我吃晚饭了。
英:I ate dinner.
法:J’ai pris le dîner.
例7:面包被我妈妈吃了。
英:The bread was eaten by my mother.
法:Le croissant a été mangé par ma mère.
4.3.3. 句式迁移
汉语通常喜欢用简单句,通过各句子之间的意思及内在逻辑将各个句子联系起来,使之上下连贯。英语注重语言表达的逻辑性和层次感,多用一些长句使文章看起来行文更加紧凑。法语和英语在句式结构上有很多相似之处,比如复合句、强调句的表达,不过在关系代词的选择上可能会存在一些差异。
例8:他在他叔叔开咖啡馆的村庄度过了他的假期。
英:He spent his holiday in the village where his uncle had a cafe.
法:Il a passé ses vacances dans le village où son oncle tient un petit café.
例9:这本书很重要。
英:It is a book that is very important to me. (英语中关系代词的选择是要看先行词是人还是物,如果先行词是物要用that引导,如果是人可用that,也可用who)
法:C’est un livre qui est très important pour moi. (法语中关系代词的选择与先行词是人或物无关,而要看先行词在从句中所做的句子成分,先行词在从句中做主语用qui引导,先行词在从句中作宾语用que引导)
但法语中有一种复合句叫平列句,当表达意思相近且表达句式类似时,两个或以上分句之间可以不用连词或关系代词连接,仅用逗号隔开。这一点跟汉语是比较相近的,汉语喜欢用多个短小的句子进行语义的表达。而在英语中,这种用法是大忌,两个句子之间必须有衔接手段连接。这也是母语为汉语的学习者在英语学习中常常陷入的坑。
例10:天气晴朗,阳光灿烂。
英:The sky is blue and the sun is bright.
法:Il fait beau, le soleil brille.
5. 结语
通过以上分析,我们可以得出结论三语者在语言学习过程中,不同语言在不同层面(如时态、词汇、句法层面)的共性可以促进语言习得发生正迁移现象。在二语习得领域内,三语习得研究随着第二语言习得研究而深入,多语现象的研究受到语言学家以及语言习得研究者的重视并且成为语言习得领域中的一个新的研究方向。近年来,语言共性论研究成为语言学研究的热点问题之一。人类语言产生的社会基础、生理基础、心理基础三者的共同性决定了各种语言之间的共性。语言产生的社会基础是语言的交际功能。语言产生的生理基础是发音器官和人类大脑中先天的某种特性,即乔姆斯基提出的普遍语法。语言产生的心理基础是人对客观世界的认知。因此语言产生的基础一致性是语言共性的根源,不同语言在时态、词汇、句法等方面共同的特征是语言共性的体现。二语习得领域中,语言习得研究受语言共性研究影响,语言语际共性的迁移研究成为亮点。本文主要通过汉一英一法语言在时态、词汇、句法层面的对比分析找出共性及相似性分析语际共性的迁移效应,并探讨三语者语言学习过程中发生迁移的原因、因素以及三语者语言习得的潜在优势,对今后的多种语言习得中迁移现象研究起到一定的借鉴和促进作用。学习者通过已有语言知识与目的语之间的比较分析建立语言间的迁移,积极促进语言正迁移的发生,提高三语学习效率。