1. 引言
在二语习得研究中，听是一种重要的语言输入方式，在外语学习中起着至关重要的作用，具体表现在日常交流、听力课、听力考试、商务谈判以及口译等。在我国，听力学习大多伴随学生的英语习得，但传统的英语听力学习和听力教学模式以及听力本身具有比阅读、写作等技能更强的即时性和互动性等因素，英语学习者通常将听力看作最难学习的语言技能，听力水平较为有限。而研究表明，听力策略与听力水平之间具有一定的正相关性，即听力策略的运用会提高学习者的听力水平[1]-[5]。因此，本研究从听力策略的角度入手，调查我国大学生的英语听力策略现状以及听力学习策略是否在不同专业、年级、听力水平中存在差异，以期为听力教学提供启发，提高学生的英语听力水平。
2. 文献综述
2.1. 听力策略的定义及分类
听力策略是外语学习策略的一个分支，不同学者对其定义有不同看法。O’Malley和Chamot [6]认为，听力策略是学习者为使听力成功而采取的语言学习策略的一部分。Rost和Ross [7]认为，听力策略是学习者可以用来指导和评估自己的理解和反应的有意识手段，特别是当听众意识到他们必须补偿不完整的输入时。Eills [8]认为，听力策略是语言学习者在遇到听力问题时，可以用来理解听力材料或信息的策略，学习者可以借助外语听力策略来提高自己的听力能力。Vandergrift [9]认为，听力策略可以帮助学生接受较难的材料。Cohen [10]认为，听力策略是学习者有意识地选择完成学习计划和任务时，在心理活动过程中使用的策略。我国学者王宇[11]提出，听力策略则是学习者在听力训练过程中采取的学习方法。黄盛[12]认为，听力策略是指语言学习者为有效地进行听力学习而采取的措施。朱湘华[13]认为，作为语言学习策略的一部分，听力策略以语言学习策略为理论框架，听力策略可以被理解成在听力学习过程中听者所具有的思想和行为。尽管国内外学者对听力策略的定义相同，但均认同听力策略是帮助学习者提高听力水平之手段，故本研究将听力策略定义为学习者在听力学习中所采取的方法，包括具体的技巧和行为。
有关外语听力策略的分类，国外二语听力策略的研究始于80年代并以学习策略为理论框架[14]。学界对O’Malley和Chamot [6]提出的听力策略的分类最为接受。O’Malley和Chamot [6]基于认知理论，将听力策略分为元认知策略、认知策略和社交/情感策略。其中，元认知策略涉及更高层次的执行技能，需要规划、监控或评估学习活动，主要包括对学习进行计划，在学习过程中对学习进行监控，以及任务完成后对学习进行自我评价；认知策略涉及学习者对输入信息的处理，存在于语言学习的具体活动中，是学习者对学习材料进行分析、推理、转换或归纳，在解决问题过程中所采取的各种步骤或策略；社会/情感策略则指使用社会互动以帮助理解、学习或保留信息，以及使用精神控制干扰学习者的个人情感，如语言学习者为促进某一学习任务的完成而与他人进行交流合作，或自己控制情绪，消除不安或焦虑等。
我国针对英语听力策略的研究开始于20世纪90年代，其中主要研究基本以语言学习策略研究为基础[15]。学者黄盛[12]认为，采用O’Malley与Chamot的理论是合理的，依旧采用原来的三类分类方法，但需在每一小类策略的具体制定上，应该根据实际听力任务的特点来进行调整，增加了“回避母语”和“集中于意义”两个子策略。此外，其他学者[11] [13] [16] [17]也以O’Malley和Chamot的框架为基础，将听力策略分为元认知策略、认知策略、社交/情感策略，并基于不同的研究对象和研究目的，设计了不同的外语听力策略量表。本研究采用O’Malley和Chamot对听力策略的分类，认为该分类能够完整反映整个听力学习过程，即听力前、听力中、听力后的策略使用。
2.2. 听力策略相关研究综述
学者在定义和分类听力策略的同时，也关注了听力策略的应用情况。如Murply [18]对大学生进行了调查，得出不同水平的学习者在应用听力策略时会表现出不同的偏好。Vandergrift [19]调查了母语为法语的高中生，发现认知策略比元认知策略应用得更频繁。赵国霞和桑紫林[2]调查研究了大学非英语专业高水平者和低水平者听力策略使用差异，发现高水平者在元认知策略、认知策略和社交/情感策略三方面使用频率都高于低水平者，在元认知策略和认知策略使用方面具有显著性差异，而在社交/情感策略使用方面不具有显著性差异。郭巧兰[20]研究了英语专业学生听力策略使用现状，探讨了策略使用是否在性别、年级、地域方面存在差异。
听力策略的相关性研究主要包括听力策略与其他影响听力理解因素的相关性和听力策略与听力水平的相关性。如鄢俊杰[21]研究了歧义容忍度与听力策略的相关性，以问卷调查的方式，对某应用型本科院校122名非英语专业学生的歧义容忍度以及听力过程中所运用的学习策略展开了研究，证实了歧义容忍度会对学习者选择和运用听力策略产生较大影响。此外，有学者研究自我效能感、思维方式等因素与听力策略之间的关系[22] [23]。Vandergrift [9]对加拿大的36位学法语的七年级学生进行了调查，发现在使用元认知策略方面，听力能力较高的学习者使用频率比能力较弱的学习者更高，并且具有显著性差异。
随着听力策略研究的不断发展，国外学者对听力策略训练做了大量研究。Thompson和Rubin [24]研究了听力策略教学方法，发现策略训练能够提高被试者的听力能力，训练后的被试者能够掌握对听力策略的运用。Zarrabi [25]研究了不同类型EFL学习者的元认知策略意识，发现干预后被试的元认知意识得到显著提高。国内学者也针对听力策略的训练开展了一系列研究[26]-[28]。朱晗[29]利用元认知策略开展了大学生听力学习能力实证研究，通过问卷调查和成绩测试研究表明：听力策略教学在学生听力学习习惯的培养、学习效果的提升方面具有重要意义。
综上，听力策略的研究主要围绕听力策略的应用、听力策略的相关性研究以及听力策略的训练展开。关于听力策略的应用研究，目前国内主要研究以英语学习为主的听力策略，常见以非英语专业学生、英语专业学生、高职生、初中生、高中生等为研究对象，但针对大学生的英语听力策略的调查研究尚未多见。本研究拟回答以下两个研究问题：
1) 我国大学生英语听力策略的现状及特点如何？
2) 不同专业、年级以及听力水平的高低在听力策略使用中是否存在显著差异？
3. 研究设计
3.1. 调查方法
采用定量和定性相结合的调查方法。首先面向全国范围发放调查问卷，共回收206份，剔除27份无效问卷后，保留179份有效问卷，利用SPSS对有效问卷进行定量分析。问卷数据分析之后，对6名学生进行半结构访谈。
3.2. 研究工具
研究工具包括听力策略调查问卷和半结构访谈。采用了黄海霞[17]的听力学习策略量表，共有39个题项，由元认知策略(共16个题项)、认知策略(共15个题项)、社交/情感策略(共8个题项)三个分量表构成。评分标准采用李克特五分量表(5-point Likert-scale)，“从不”、“很少”、“有时”、“经常”、和“总是”分别计分为1、2、3、4、5。此外，在该量表之前增加了被试者的个人基本信息，如专业、年级、英语听力成绩。为保证研究结果的科学性，对所选量表进行了信效度检验。听力策略整体量表和三个分量表Alpha值分别为0.964、0.923、0.910和0.871，说明该量表具有较高的内在一致性，信度较高，KMO值为0.945，显著性为0，本次数据符合统计要求，效度较高。
半结构访谈内容主要围绕英语听力策略的使用情况展开，以进一步了解学生的听力策略使用现状以及在问卷调查中可能被忽略的信息，与问卷结果相互印证。
3.3. 数据采集与分析
数据采集过程中，首先采用听力学习策略量表[17]，对来自北京、天津、吉林、山东、四川、重庆、江苏、上海、广东等19个省市的179名本科生开展了问卷调查(见表1)，具有一定代表性。
Table 1. Basic information of participants in the questionnaire survey
表1. 参加问卷调查者基本信息
| 类别 |
人数 |
占比 |
| 专业 |
英语 |
86 |
48.0% |
| 翻译 |
64 |
35.8% |
| 其他 |
29 |
16.2% |
| 年级 |
大一 |
31 |
17.3% |
| 大二 |
38 |
21.2% |
| 大三 |
32 |
17.9% |
| 大四 |
78 |
43.6% |
| 听力成绩 |
90分以上 |
37 |
20.7% |
| 80~90分之间 |
52 |
29.1% |
| 70~80分之间 |
40 |
22.3% |
| 60~70分之间 |
37 |
20.7% |
| 60分以下 |
13 |
7.3% |
随后，邀请6名本科生(郭、米、王、李、马、张6名同学)进行半结构访谈，该6名同学英语听力成绩较为稳定，且愿意参与本研究。
数据采集结束后，首先对回收的有效听力学习策略量表进行了描述统计分析，以调查我国大学生的英语听力策略现状，并采用ANOVA单因素分析，以考察不同专业、年级以及听力水平的高低在听力策略使用中是否存在差异。随后，对回收的访谈数据，主要采用主题分析进行了定性分析。
4. 研究结果
4.1. 听力策略使用现状
表2列出了我国大学生英语听力策略现状描述性统计结果。
Table 2. Descriptive statistical results of the current situation of English listening strategies among Chinese college students
表2. 我国大学生英语听力策略现状描述性统计结果
| 听力学习策略 |
人数 |
均值 |
标准差 |
| 元认知策略 |
179 |
3.9354 |
0.66718 |
| 认知策略 |
179 |
4.0462 |
0.61415 |
| 社交/情感策略 |
179 |
3.9909 |
0.70063 |
由表2可知，三类听力策略的使用排名依次为认知策略、社交/情感策略、元认知策略。认知策略的均值最高(M = 4.0462)，这说明大学生在进行听力学习的过程中较多运用猜测、联想、预测、选择性注意、记笔记等方式解决听力过程中的困难。这可能与听力本身的特征有关，听力过程要求学生对信息作出快速的反应和处理，而学生在听力的过程中不可能对每一个词都完整且正确地听懂[30]。因此，他们会运用各种线索，如背景知识、常识、上下文等去推测未理解的信息以帮助听力理解。此外，这可能也与教师的授课有关，对比元认知策略和社交/情感策略，教师一般会在课堂上较多涉及认知策略，通过讲解听力技巧的方式传授给学生[31]，因此，学生在听力中会经常运用到认知策略。
为更深入了解大学生的英语听力策略的使用情况，表3列出了均值排名前十的题项。
Table 3. Top 10 listening strategy usage rankings
表3. 听力策略使用排名前10项
| 因子 |
题项 |
均值 |
排名 |
| 元认知策略 |
Q9听力课堂练习对我很重要，我从不缺席听力课。 |
4.09 |
5 |
| Q7在听音过程中，碰到生词时我会跳过去继续往下听。 |
4.08 |
6 |
| 认知策略 |
Q19我会根据上下文猜测听不懂的词句的意思。 |
4.17 |
1 |
| Q29在听音过程中，我边听边把选择项提到的内容标下来，作为候选答案。 |
4.12 |
2 |
| Q17听前或收听时，我根据答案选项中、图例、标题及上文中的线索等对材料或下文的内容进行预测。 |
4.11 |
3 |
| Q30在听音过程中，我比较留心听一个段落的第一句话，因为通常它就表示这段话的主要意思。 |
4.11 |
4 |
| 社交/情感策略 |
Q24将自己的生活经验，所了解的常识及文化背景融入听力材料中，帮助理解材料的内容。 |
4.08 |
7 |
| Q23当我发现听的内容是我所熟悉的，如奥运会比赛，我会想到我了解的关于奥运会的情况。 |
4.07 |
9 |
| Q28在听音过程中，格外注意一些细节(如地点、时间、数字)，有必要时我会用笔记下或用一些我自己能懂的符号记下。 |
4.07 |
10 |
| Q36若听得不错，常会给自己一个小奖励，比如说一顿稍微丰盛点的晚餐。 |
4.07 |
8 |
由表3可以得出，在排名前10的英语听力策略中，认知策略占比最大，共有7项，元认知策略次之，共有2项，社交/情感策略占比最小，只有1项。根据以上数据分析，被试者在听力中较多运用听力策略，且以认知策略为主要策略来促进自己的听力理解，也会采用元认知策略来监控听力过程，如提醒自己不要去抓每一个词，遇到生词跳过去等，不会采用社交/情感策略，该策略多运用于听后，如进行自我奖励。此外，基于数据分析，发现被试者在听中、听后均会运用听力学习策略，但在听前较少采用。结合访谈数据，被试者对于听前的听力训练缺乏计划性，即使有计划也很难坚持下去，经常半途而废；对于听力练习或者听力考试缺乏自我反思和评估；基本不采用社交策略。学生表示，日常的听力训练需要不断重复去听一段材料，过程枯燥且见效慢，多在应试的压力下才会为自己制定阶段性的训练计划和目标，但自我检测和反思意识薄弱，不会去分析失分点，单纯归咎于听得少、对语境不熟悉等。学生认为社交策略不太适用于听力学习，他们比较习惯一个人听听力，听力学习不需要交际环境。
4.2. 差异性结果分析
表4列出了不同专业在英语听力策略使用中的对比。
Table 4. Comparison of English listening strategies used by different majors
表4. 不同专业在英语听力策略使用中的对比
| 因变量 |
ANOVA |
方差齐性 |
多重比较 |
| 塔姆黑尼 |
| 显著性 |
基于平均值的显著性 |
专业(I) |
专业(J) |
I − J |
显著性 |
1 > 3；2 > 3 |
| 元认知策略 |
<0.01 |
P = 0.030 < 0.05 |
1) 英语 |
2 |
−0.13667 |
00.363 |
| 3 |
0.85733 |
<0.001 |
| 2) 翻译 |
1 |
0.13667 |
0.363 |
| 3 |
0.99401 |
<0.001 |
| 3) 其他 |
1 |
−0.85733 |
<0.001 |
| 2 |
−0.99401 |
<0.001 |
| 社交/情感策略 |
<0.01 |
P = 0.017 < 0.05 |
1) 英语 |
2 |
−0.06450 |
0.859 |
1 > 3; 2 > 3 |
| 3 |
10.00581 |
<0.001 |
| 2) 翻译 |
1 |
0.06450 |
0.859 |
| 3 |
10.07031 |
<0.001 |
| 3) 其他 |
1 |
−10.00581 |
<0.001 |
| 2 |
−10.07031 |
<0.001 |
| 因变量 |
ANOVA |
方差齐性 |
多重比较 |
| LSD |
| 显著性 |
基于平均值的显著性 |
专业(I) |
专业(J) |
I − J |
显著性 |
1 > 3; 2 > 3 |
| 认知策略 |
<0.001 |
P = 0.230 > 0.05 |
1) 英语 |
2 |
−0.02650 |
0.770 |
| 3 |
0.75432 |
<0.001 |
| 2) 翻译 |
1 |
0.02650 |
0.770 |
| 3 |
0.78082 |
<0.001 |
| 3) 其他 |
1 |
−0.75432 |
<0.001 |
| 2 |
−0.78082 |
<0.001 |
由表4可知，不同专业在英语听力策略使用中存在显著差异(p < 0.01, p < 0.01, p < 0.001)。通过多重比较数据分析，具体差异如下：在三种听力策略的使用上，英语专业和翻译专业不存在显著差异(p = 0.363, p = 0.859, p = 0.770)，英语专业和翻译专业与其他专业存在显著差异(p < 0.001)，且翻译专业与其他专业存在的差异大于英语专业与其他专业的差异，其中，社交/情感策略的差异最大(I − J = 1.00581, 1.07031)，元认知策略的差异次之(I − J = 0.85733, 0.99401)，认知策略的差异最小(I − J = 0.75432, 0.78082)。这可能与专业的特点和要求有关，英语类专业(即英语专业和翻译专业)，与其他专业相比，对于学生的英语听力水平要求更加严格，学生的听力策略意识强于其他专业的学生，听力策略的使用多于其他专业学生。而翻译专业的专业特点则更为明显，对比英语专业，翻译与其他专业在英语听力上的共通性小。
结合访谈数据(如例1)，翻译中的英语听力对学生的要求远高于英语专业与其他专业，学生经常会用到速记，注意力要全程保持高度集中，保证对听力信息处理的准确性，对于联想和猜测等策略的使用频率较英语和其他专业低，但社交/情感策略的使用频率高于英语和其他专业，学生表示，尤其是在练习中，会和其他同伴一起进行听写训练，在训练结束后交流听写结果和听力技巧。
例1：研究者：你觉得哪些方法对你理解听力内容有帮助？为什么？
王同学：我会用到速记，尤其是针对翻译过程，材料播放的速度很快，而且播放次数有限，要求在短时间内对材料精准把握，我会记一些关键词、逻辑词等，结束之后，会和同学交流笔记内容和听力逻辑。
表5列出了不同年级在英语听力策略使用中的对比。
Table 5. Comparison of English listening strategies used by different grades
表5. 不同年级在英语听力策略使用中的对比
| 因变量 |
ANOVA |
方差齐性 |
多重比较 |
| 塔姆黑尼 |
| 显著性 |
基于平均值的显著性 |
年级(I) |
年级(J) |
I − J |
显著性 |
大一 > 大四 |
| 元认知策略 |
0.004 |
p < 0.001 < 0.05 |
大一 |
大四 |
0.42127 |
0.007 |
| 大四 |
大一 |
−0.42127 |
0.007 |
| 认知策略 |
0.007 |
p = 0.002 < 0.05 |
大一 |
大四 |
0.42333 |
<0.001 |
大一 > 大四 |
| 大四 |
大一 |
−0.42333 |
<0.001 |
| 社交/情感策略 |
<0.001 |
p <0.001 < 0.05 |
大一 |
大四 |
0.56136 |
<0.001 |
大一 > 大四；大二 > 大四 |
| 大二 |
大四 |
0.38352 |
0.034 |
| 大四 |
大一 |
−0.56136 |
<0.001 |
| 大二 |
−0.38352 |
0.034 |
由表5可知，不同年级在英语听力策略的使用中存在显著差异(p < 0.05)。根据多重比较数据可得具体差异，表现为大二、大三之间在三种策略上均无显著差异，大一与大二、大三在三种策略上无显著差异。在三种策略中，大一与大四存在显著差异(p = 0.007, p < 0.001)，且大一在策略使用上显著大于大四，在社交/情感策略中，大二年级与大四年级存在显著差异(p = 0.034)，且大二大于大四(I − J = 0.38352)。这可能是因为大一、大二还处于大学初始阶段，被试者还没有找到适合自己的听力策略，对于不同的策略有较多尝试，而大四学生经过学习后找到了适用于自己的听力学习策略，听力策略的使用较为固定。
访谈中学生也表示(如例2)，大一、大二阶段会对英语听力学习制定阶段性的学习计划与目标，但这多与应试相关，包括日常课程中的听力考试以及英语四、六级考试等，而在备考的过程中，基于考试成绩的压力，学生会不断尝试多种方法来提高自己的听力水平，其中不乏涉及认知策略与社交/情感策略，如听中的联想、猜测、深呼吸、给自己积极的心理暗示等，听后与老师、同学交流难题、自我奖励等。而大四阶段，除英语专业的学生，多数学生涉及英语听力的考试已经完成，若无对于英语听力的特殊要求，很多学生基本不会再去进行英语听力的学习，便自然不会使用听力策略。
例2：研究者：你对听力学习有怎样的学习计划？
米同学：我会每天听一些听力题目，会每天进行跟读，也会积累一些习语，练习一段时间后，我会自我反馈，看看自己的听力水平是否有所提升。
郭同学：我备考雅思，在假期期间会保持精听和泛听，也会看一些美剧，保持一种持续性的输入，在听的过程中我会保持注意力高度集中。但如果没有听力考试或者听力方面的要求，我一般不太会关注听力学习。
表6列出了不同听力水平在英语听力策略使用中的对比。
Table 6. Comparison of English listening strategies used by different listening levels
表6. 不同听力水平在英语听力策略使用中的对比
| 因变量 |
ANOVA |
方差齐性 |
多重比较 |
| 塔姆黑尼 |
| 显著性 |
基于平均值的显著性 |
听力水平(I) |
听力水平(J) |
I − J |
显著性 |
2 > 4 |
| 元认知策略 |
0.005 |
P < 0.001 < 0.05 |
2 |
4 |
0.44013 |
0.045 |
| 4 |
2 |
−0.44013 |
0.045 |
| 认知策略 |
0.033 |
P < 0.001 < 0.05 |
|
|
| 社交/情感策略 |
0.032 |
P < 0.001 < 0.05 |
|
|
注：听力水平的界定：取学生最近一次的英语听力测试成绩，序号1代表90分以上为很好，序号2代表80~90分之间为较好，序号3代表70~80分之间为一般，序号4代表60~70分之间为不好，序号5代表60分以下为很差。
由表6可知，听力水平为较好和不好之间的学生在英语听力策略使用上存在显著差异(p = 0.045)，且表现在元认知策略中(I − J = 0.44013)。听力水平很好、一般、很差的学生两两之间在听力策略的使用上无显著差异。结合访谈数据(如例3)，听力水平很好的学生在听力时能较快且准确地识别出听力材料包含的信息，不太关注听力策略的使用，而一般和较差的学生则是对听力策略意识淡薄，很少使用听力策略。听力水平较好和不好的学生对于认知策略和社交/情感策略的使用无显著差异，都会使用到认知策略，而对社交/情感策略均较少涉及，二者在元认知策略使用上的差异具体表现在听力水平较好的学生相较不好的学生，听力学习计划性更强，能对自己的听力水平有合理的预估，且能够进行自我检测和反馈并完善不足。
例3：研究者：你觉得哪些方法对提高你的听力理解能力有帮助？
郭同学：多做题，多记单词，看美剧，在听力时能很快识别信息时，不太会考虑到用什么听力方法，考试时，会做考前训练和自我检测。
马同学：我会记笔记，联系上下文猜测，会计划每天听一小段材料，但实施过程中较难坚持下去。
综上，本研究发现：
首先，整体而言，大学生对英语听力策略的使用参差不齐。多使用认知策略，社交/情感策略次之，最少使用元认知策略。而认知策略中的预测、猜测、联想、记笔记使用较多；社交/情感策略中多使用情感策略，如进行自我奖励，值得一提的是，该策略是英语听力策略排名前10中唯一一项属于社交/情感策略的，元认知策略中学生倾向于对学习活动进行监控，包括对于阶段性学习的监控以及每次英语听力中的自我监控。
其次，不同专业大学生的英语听力策略使用不同。基于本次研究对象，英语专业和翻译专业的大学生在听力策略使用上无明显差异，其他专业的大学生和英语、翻译专业的大学生在听力策略使用上存在明显差异，且与翻译专业的差异大于与英语专业的差异，其中，社交/情感策略的差异最大，元认知策略的差异次之，认知策略的差异最小。由此说明，与其他专业大学生相比，翻译专业大学生较为擅长使用社交/情感策略，翻译活动涉及交际场景，需要灵活使用听力策略，要求翻译者在交际环境中交流合作，把控情绪等，社交/情感策略在此过程中占主导。其他专业大学生与英语和翻译专业大学生使用元认知策略和认知策略的差异小于社交/情感策略，一方面，英语听力考试类型与内容有重合，如果可以参加英语四、六级考试，雅思、托福考试等，在备考中会使用相同或相近的听力策略，如推测，有的会根据上下文推测，有的会根据语音语调推测等；另一方面，基于学生视角，学生普遍对元认知策略与认知策略的接受度高于社交/情感策略，在实际的听力中，元认知策略和认知策略均会涉及，如听力过程中的自我监控，提醒自己保持注意力、猜测、选择性注意等，社交/情感策略基本不会涉及，其他专业与英语专业的学生接触到的听力很少会用到该策略，多数为一个人的听力训练，此外，除听说相结合外，听力本身的交际性并不高，学生缺乏合适的语伴和语境，该策略的使用率不高。
第三，不同年级大学生的英语听力策略使用不同。调查结果显示，大二、大三年级在英语听力学习策略的使用中无明显差异，而大一和大四年级存在显著差异。结合访谈数据分析可知，学生对英语听力策略的使用存在阶段性选择和放弃，他们对于听力策略的把握随着时间推移有所递进。无论是英语类专业还是其他专业，当学生处于大一阶段时，对于英语听力策略的使用呈现两种现象，一种表现为对于听力策略有一定的意识，会选择多种不同的听力策略进行尝试，另一种表现为对于听力策略的意识较弱，不会尝试也不会采用任何听力策略，仅凭借能直接听懂的或者凭借自己的感觉去做题。这两种现象由学生的英语听力学习基础导致，英语听力基础较好的学生，在进入大学之前便已经接触过大量的听力练习，对于学习方法有自己的见解，能不断尝试找到适合自己大学阶段的英语听力策略，英语听力基础较差的学生，情况则反之。而当学生处于大四阶段时，基本上对于听力学习策略都有不同程度的认识，且会找到适合自己的听力策略，此时也会出现两种现象，一种是学生会使用自己在不断尝试后选择出的适用于自己的听力策略，一种则是完全放弃所有的听力策略。这两种现象完全取决于学生英语听力的学习动机，在经历过大二、大三阶段的学习之后，大部分学生对于听力学习的目标已经实现，即完成了涉及英语听力的考试，对于这部分学生而言，英语听力不再作为个人发展必需的一部分后，便会放弃英语听力学习，而对于英语听力还有需要的学生，如英专生等，则会继续使用适合于自己的听力策略。
第四，不同听力水平的大学生英语听力策略使用不同。听力水平较好的学生擅长使用元认知策略，据此可推知，元认知策略有助于提高学生的英语听力水平。听力水平很好、一般、很差的学生在听力策略的使用中不存在明显差异，这与人们的惯常思维是不相符的，结合访谈数据可知原因为，听力水平很好的学生与一般、较差的学生对于听力学习策略的意识薄弱，但二者的薄弱是有区别的，前者不太关注听力策略，前提是因为他们已经将听力策略很好地融入到了自己的听力学习中去，不再需要刻意关注或者强调听力策略在他们的学习中是怎样被使用的或者这些策略发挥了怎样的作用，而后者则是真正对听力策略了解不多，不知道听力策略具体包含哪些，对于什么时候该用什么策略则会更加迷茫。
5. 结语
本研究采用定量与定性相结合的方法，对大学生的英语听力策略进行调查研究，反映了我国大学生英语听力策略的现状及相关特点，以期为英语听力学习与教学提供启发：
提高大学生对元认知策略的重视程度。元认知策略是使用认知策略与社交/情感策略的基础。学生应当对自己的英语听力学习有整体性的规划，根据自己的实际情况制定合理的计划与目标，能够监控自己的学习，及时反思、评估自己的学习，找出不足并及时完善。元认知策略贯穿整个听力学习过程，学生不仅要重视元认知策略在听力中发挥的作用，更要意识到在听力前与听力后的阶段中运用好元认知策略的重要性。
转变大学生对于听力学习的固有认知。目前，不少大学生认为听力学习多数时间是一个人的学习，不需要交际场景。对此，要鼓励大学生积极与老师、同学交流，学习他人的经验，遇到问题或难题时要主动寻求他人的帮助与合作。要使学生明白，听力学习并不是一个人的孤军奋战，也并不是只把精力花费到听力材料的练习上就能够提高听力水平，三人行，必有我师，要学会交流，发挥社交策略的作用。同时，要有意识地为学生创造语言实践的环境与机会，使学生在课堂外也能够在交际环境中学习英语。
强化大学生对英语听力学习策略的意识。在大一阶段，就要对学生进行听力策略的介绍，使学生了解他们可以使用哪些策略来提高自己的听力水平，教师可以在课堂上结合正常的教学内容给学生进行示范，使学生明白什么时候用什么样的听力策略是合适的，为学生选择恰当的听力材料等进行练习，让学生在实践中提高灵活运用各种听力策略的能力。