1. 引言
课堂追问是指在课堂教学中教师依据学生的回答来感知学生的现在知识掌握的情况，从而按一定的教学目标对学生进行二次或多次不同层次以及不同角度的提问。当前教育背景下的课堂教学具备开放性、生成性等特征，更加要求教师通过适时有效的追问挖掘课堂生成资源的价值，促进学生学习，提高课堂教学的有效性，使追问成为信息输出与反馈的桥梁，成为开启学生智慧之门的钥匙，成为师生沟通思想、产生情感共鸣的纽带[1]。蒲绪凤指出，课堂上的追问可以激发学生的求知欲，启发学生的正向思维，使学生的知识体系和知识结构更加完善以及创造能力得到培养[2]。Lim W等人认为追问能加强师生课堂上的联系，增加学生的课堂参与度[3]。然而，在实际教学中，初中英语课堂追问存在着随意性，追问内容和追问时机等的随意性致使课堂追问没有充分发挥其应有的促学作用。贺丽萍的研究揭示，当老师在课堂上提问时，他们常常会呈现四种不高效的表现：自我提问、硬性提问、毫不犹豫地提问、逃避提问[4]。鉴于此，本文拟对第十三届全国初中英语课堂教学观摩优质课例中的课堂追问进行研究，对课堂追问的次数，不同追问类型情况以及课堂追问时机进行课堂观察和话语分析，探讨初中英语阅读课教师追问的使用情况如何？初中英语阅读课教师追问对学生英语学习有何影响？以及如何优化教师课堂追问效果从而促进学生英语学习？为初中英语教师改进课堂追问行为、提高课堂追问的有效性提供参考。
2. 文献综述
2.1. 课堂追问的定义
追问在百度百科中的解释即为：“追根究底地查问，多次地问”，是探究、探索性提问，与一般的提问略有区分。在教育学中，国外学者对“课堂追问”一词创造了大量的词汇。例如，probing questions, meta-cognitive questions, follow-up questions, processing。李忠衡提出课堂追问是在前一次提问基础上的对问题的延伸和拓展，目的是让学生弄懂弄通某一问题，从而需要在一问之后又再一次的补充和深化、穷追不舍、直到学生能正确解答、深入理解、沟通联系[5]。李步良认为追问是学生回答教师预设问题之后教师有目的有方向的再次提问[6]。追问并不是为了问而问，而是为了引导学生更为深入地理解学习内容的手段，是课堂教学不可或缺的一种理答行为。因此，本文将教师在一次提问的基础上的再次提问视为课堂追问。
2.2. 课堂追问的分类
不同研究学者对课堂追问行为进行了不同的类别划分。从追问在课堂上的作用来看，吴少堂把课堂追问分为矫正性追问、承启性追问、连锁性追问、联想性追问、小结性追问[7]。矫正性追问是指学生答非所问时，教师可以追问定向；若回答凌乱，可以追问梳理；若辞不达意，则要善于启发。承启性追问是当学生的回答并没有错误时，但还没有达到教师预设期望的高度和深度时，教师可通过进一步提出将学生的认识和回答引向深入的追问，使追问在问题的解答中起到承上启下的作用，通过一系列环环相扣、层层递进的问题使学生加深对知识的理解和掌握，以深化学生的思维和提高理解分析能力。连锁性追问是指将最终的目标分解成若干个容易达成的子目标，逐步解决，使学生领悟知识的真谛。联想性追问是追问类似问题，是将相关事物取得本质沟通的重要方式，是引发思维灵感的催化剂，是组成知识系统的纽带。小结性追问是通过追问来梳理所学，进而使知识和技能从特殊到一般，从个体到全体，形成概括性的结论。蒋剑波将追问分为矫正性追问、联想性追问、递进性追问、归纳性追问和评点性追问。其中递进性追问是指将学生的思维引向更深层次的提问方式，归纳性追问是指能导向知识体系形成或能概括总结出规律性结论的提问，评点性追问是指在文本的空白点、具有思辨性、争议性的地方进行追问，以形成新的评点内容[8]。黄倩、王光明将追问分为递进式追问、启发式追问、纠正式追问[9]。也有学者从追问的时机出发，将课堂追问分为学生回答困难时追问、学生回答错误时追问、学生回答正确时追问。
本文结合前人的研究，且考虑真实课堂追问的复杂性，将以以下分类作为研究课堂追问行为的类型：矫正性追问、连锁性追问、联想性追问、递进性追问同时，本文也将对课堂追问的时机以学生回答正确时或正确但不全面时、学生回答错误时、学生回答困难或无反应时进行观察研究，但考虑到阅读课上有一些开放性问题无关答案对错，所以不计入追问时机的统计。
2.3. 课堂追问的相关研究
课堂追问是教师在课堂“提问–回答”之后的再次提问，起源于苏格拉底的“产婆术”。苏格拉底主张通过谈话、互相质疑、发现观点中的矛盾、重新判断思考、产生新的观点的方式和学生讨论各种问题，用一步步的追问使谈话深入，这种追问方式一直沿用至今。目前，研究者从不同的角度、不同学科对课堂追问进行了研究。张云梅探究了追问与前一问的关系，追问的时机与方法，强调了追问的合理性[10]。也有学者对课堂追问的策略进行了探索，李步良提出课堂提问应突出教师的教学机智，根据内容和情境的不同，找准时机，巧妙地追求问题，对意外追问能问出“非预设知识的生成”，对内涵方面的追问能问出“错误认知修正”等[6]。贺丽萍针对课堂提问低效的现实表针，认为为了让课堂追问更加高效，教师需要做到以下三步：第一步，巧设疑难，激发思维活动；第二步，巧妙对话，助推学生思考；第三步，巧用机智，化解教学“危机”[4]。刘波对思政课堂追问的策略进行了思考，强调高中思政课教师开展课堂追问时应做到四个方面：立意底蕴深刻，意在锤炼科学精神；结构环环相连，重在强化思辨能力；实施分层设问，满足个体差异需求；答案开放创新，彰显思维灵动特质，以此使学生在问题解答中提升高阶思维能力[11]。
纵观近几年关于课堂追问的研究成果，发现现有研究主要集中在对课堂追问的类型及特征、追问的时机与技巧、课堂追问的策略，且课堂追问的研究在不同学科中都有开展，但总体来看课堂追问的研究多侧重对追问的理论层面的探索，并较少结合实际的英语教学课堂进行案例分析，据此，本文将对第十三届全国初中英语课堂教学观摩优质课例中的课堂追问进行研究，对课堂追问的次数、不同追问类型以及课堂追问时机进行课堂观察和话语分析。
3. 研究设计
3.1. 研究对象与研究内容
本文从第十三届全国初中英语课堂教学观摩优质课例中选取8节初中英语阅读课作为本研究对象，探究师生问答互动过程中的教师追问行为使用情况及其对学生英语阅读课上学习的影响。授课教师来自于全国不同的省份，均属于优秀教师。具体研究问题如下：
1) 初中英语阅读课教师追问的使用情况如何？
2) 初中英语阅读课教师追问的不同类型和不同时机对学生英语学习有何影响？
3.2. 研究方法与研究过程
本研究采取课堂观察法和会话分析法，对8节初中英语阅读课教师发起的追问片段进行分析，探究师生问答互动过程中的教师追问策略使用情况及其对学生英语学习的影响。具体操作步骤如下：
步骤一：将8节初中英语阅读课进行分类编码，分别为L1~L8，相关的授课教师的编码与之对应为T1~T8。
步骤二：观看课堂教学录像并进行话语实录，从追问的类型以及追问的时机对收集的教师追问互动片段进行分类和数据统计分析。
步骤三：从收集的教师追问片段中提取典型片段进行描述性分析，参照课堂观察结果，解释追问行为对学生语言学习产生的影响或功效。
4. 研究结果与讨论
4.1. 初中英语教师追问行为情况分析
通过对8节初中英语阅读课的课堂观察和会话分析，本研究统计出8节初中英语课上教师的追问行为共出现191次，平均追问次数23.875次，四类追问类型均有涉及。各教师追问行为次数统计见表1，不同追问类型出现次数比例统计见图1，以及不同追问时机比例见图2。
表1显示，8位初中英语教师追问行为次数差异较大，标准方差为6.881815。经描述统计，教师平均每节课追问次数23，24次，中位数22.5次，众数20次，可见多数教师在课堂上进行追问次数小于平均数。其中，T1追问次数最多，共37次；T4追问次数最少，有13次；两位教师在一节课上进行追问的次数差异达24次。
Table 1. The number of different kinds of questioning by each teacher
表1. 各教师各类追问次数情况
|
T1 |
T2 |
T3 |
T4 |
T5 |
T6 |
T7 |
T8 |
| 矫正性 |
2 |
1 |
5 |
2 |
1 |
2 |
5 |
3 |
| 连锁性 |
12 |
15 |
12 |
5 |
14 |
13 |
15 |
18 |
| 联想性 |
2 |
2 |
1 |
0 |
5 |
0 |
1 |
3 |
| 递进性 |
4 |
2 |
5 |
6 |
7 |
7 |
7 |
13 |
| 总 |
20 |
20 |
23 |
13 |
27 |
22 |
28 |
37 |
图1显示，连锁性追问是出现次数最多的追问类型，在8节课中共出现105次，平均每节课13~14次，占比达56%；其次是递进性追问，共出现51次，平均每节课6~7次，占比27%；矫正性追问在初中英语阅读课出现次数相对较少，共出现21次，平均每节课2~3次，占比11%；最后是联想性追问，出现次数最少，共出现14次，平均每节课1~2次，占比6%。
Figure 1. Proportion of occurrence times of different kinds of questioning
图1. 不同追问类型出现次数比例
图2显示，在初中英语阅读课上，教师通常在学生对问题的回答正确或是正确但不完整的时候进行追问，占比达80%，教师在学生对问题的回答错误或是对问题的回答有些困难时进行追问的次数较少，占比分别为11%和9%。
Figure 2. Different questioning time ratio
图2. 不同追问时机比例
进一步课堂观察发现，当初中学生在英语课上，对阅读文本理解较为片面正确，不够全面深刻的时候，教师倾向于进行连锁性追问和递进性追问，逐步引导学生梳理文本脉络，促进学生对文本的深入理解；当初中学生在英语课上，对问题的回答错误时，教师有时会进行矫正性追问，帮助学生进行问题回答的定位，完善学生的思路。在选取的8节初中英语阅读课中，教师提出的问题让学生难以回答的情况较少，多数提出的问题在学生可回答范围内，当课堂上出现教师没有从一位学生身上得到预想答案的情况时，教师往往会将同一问题转问其他同学，而较少使用矫正性追问，帮助错误答案的学生引向正确方向。
4.2. 追问行为对学生英语学习的影响分析
为进一步探究不同追问类型和不同追问时机对学生在英语阅读课上学习的影响，本研究从8节阅读课中选取典型的追问片段进行定性的案例分析。具体教学片段和分析如下：
案例分析一：
T: After talking about Aron’s whole story, the writer has got something more to say, right? He’s got a question for us. So what is a question？
Ss: Do we have the same spirit as Aron?
T: OK. Louder, please.
Ss: Do we have the same spirit as Aron?
T: Good. Do we have the same spirit as Aron. But firstly, what is it the spirit? Think about it. Or maybe you can discuss in pairs first, OK? Try to read the whole text once more so you can have more ideas, all right? OK. please, read and discuss in pairs.
该教学片断选自T4教师执教的He Lost His Arm but Is Still Climbing阅读课(16'09''~17'00'')。在该教学片断中，学生阅读完整篇文章之后，教师借作者的问题向学生抛出了一个问题what is the question the writer got for us?，并在学生正确的回答“Do we have the same spirit as Aron?”的基础上，采用递进性追问，进一步追问what is the spirit?而后组织小组讨论，使学生对spirit内涵的充分思考。通过递进性追问，能够使学生对问题更加充分思考，促进学生对文本情感态度思想价值观的深思，并锻炼了学生分析评价的思维层次。
案例分析二：
T: before we read the story, do you know anything about Einstein? Yes.
S1：He is a scientist.
T: Very good. Einstein is a scientist. Anything else? Yes.
S2：He is so clever.
T: Very good. Yes. Thank you. He is very clever. OK, and let me ask you another question. What do you think of a driver? Generally speaking, do you think a driver is as clever as a scientist?
Ss: NO.
T: No, ok. So for a driver, maybe not that clever. OK. Next I will give you just one minute to quickly go through our story to know more about what’s going on in a story.
该教学片断选自T3教师执教的Great Minds Two Geniuses阅读课(6'30''~7'36'')。在该教学片断中，教师先提出的问题是do you know anything about Einstein?询问学生对爱因斯坦的评价认识，根据学生们的回答“a scientist”“clever”，再进行联想性追问，询问学生对一个司机的评价认识，将司机与爱因斯坦联系，一起引出该堂课阅读的目标文本的两个人物角色。通过联想性追问，能够激发学生的发散性思维，从一定程度上激起学生的兴趣与活力，更好地融入课堂，以及对新知识的接纳。
案例分析三：
T: Ok, time is up. Do you have the answers now? Anyone would like to share with us.
Yes, please the lady. First for Einstein, A or B. you think that actually will be his words.
S1: I choose A.
T: Why?
S1: Eh, because uhh… B that uhh…
T: You think B, you think B is not right. Right?
S1: Yes.
T: Where?
S1: I don’t want to think about the audience.
T: But actually we can see from his characters Einstein is what kind of person?
S1: He is a res…
T: Res…
S1: Respon… Respon… Responsible
T: Responsible person, very good. So A, well, will be more likely to be his words, right?
S1: Yes.
该教学片断选自T3教师执教的Great Minds Two geniuses阅读课(28'45''~29'30'')。在该教学片断中，教师先前提出的问题是What Hans wanted to say to Einstein？给出了几个选项供学生选择，目的是为了让学生能够对文本中角色的性格人物特点更加了解。在该位学生做完选择后，教师采用递进性追问，追问其选择A的原因，当学生较难回答时，教师采用矫正性追问，引导学生完善他的思路，当学生找到文本中对应的位置时，教师采用递进性追问，进一步让学生思考人物角色的特点。经过矫正性追问和递进性追问，学生能够对选择的原因，人物角色性格特点有更好的了解，完善学生对文本的思考，更好地锻炼学生分析与评价的思维层次。
案例分析四：
T: …this is a very important tip. So the writer gives a, an?
Ss: 无反应
T: It’s not just one short paragraph. The writer uses a lot of paragraphs to talk about this tip, and in the end, and what is given?
Ss: 无反应
T: What is it? Is that a story?
S1: Yes
T: Yes, the story is helping you to…? remember what? New information.
该教学片断选自T7教师执教的Your Brain is Like Muscle—Use it or Lose it!阅读课(26'01''~26'41'')。在该教学片断中，教师最先的问题是What does the writer give to this important tip?在未得到学生回应，感知学生回答困难的时候，教师采用矫正性追问，启发学生The writer uses a lot of paragraphs to talk about this tip, what is given?依旧感知到学生回答困难，教师再一次进行矫正性追问Is that a story?将答案进行反问，并连锁性追问the story is helping you to…?帮助学生感知作者是如何举例来说明这一重要技巧的。通过矫正性追问和连锁性追问一步步引导学生对文本内容正确认识与理解。
案例分析五：
T: …What is the meaning? It is a...
Ss: A kind of promise,
T: Yes, it is a kind of promise... we make... to…? others No, we make to...
[Ourselves.]
Ss: [Ourselves.]
T: And what is the most common kind?
Ss: New year’s.
S12: New, new year’s resolution.
T: Yes! Certainly! New year’s resolutions.
该教学片断选自T8教师执教的I am going to study computer science Section B阅读课(8'19'~8'44'')。在该教学片断中，教师最先提出的问题是What is the meaning of resolution?在学生回答正确答案A kind of promise之后，教师进一步追问it is a kind of promise... we make... to...?在学生接上教师的问题回答ourselves，教师又再次发问what is the most common kind of resolution?让学生举出resolution的相关例子，使学生对resolution的含义充分理解。通过连锁性追问和递进性追问，能够加深学生对resolution内涵的理解。
案例分析六：
T: OK. So can you help them?
Ss:Yes.
T: Yes. Do you want to help them?
Ss: Yes.
T: Yes. OK. …first, let’s think about what we can do for the competition. How can we help them? We should find what?
S1: We should find the way to make robots.
T: OK. Find the way. Good. And? And? No? Maybe we should find some information about robots. And do you think you will have your own robots in the future?
Ss: Yes.
T: OK. What kind of robots do you want to have? What kind of robots do...Now you please.
S2: I want a robot like human servant. He can help with housework.
T: Yes. Good. And? What can your robots do? What can your robots do? You want a robot. What can your robot do? Now, you please.
S3: It can clean my room.
该教学片断选自T5教师执教的Do You Think You Will Have Your Own Robots?阅读课(1'16''~2'36'')。在该教学片断中，教师通过一系列连锁性追问设置教学情境，先是提问学生Can you help them？在得到学生肯定性的回答“yes”之后，又继续追问Do you want to help them? How can we help them? We should find what?引导学生一步步熟悉文本的话题内容robot。而后采用联想性追问，追问学生do you think you will have your own robots in the future?将robot与学生将来的生活联系，激起学生的兴趣，并进一步用递进性追问学生What kind of robots do you want to have? What can your robot do?引发学生对文本话题robot的思考，进一步熟悉文本话题内容。通过多次不同类型的追问，能在阅读文本前，使学生对阅读文本内容有较好的了解，激起一定的阅读兴趣，为接下来的文本阅读奠定一定的基础。
5. 研究发现与启示
5.1. 研究发现与结论
基于数据分析，研究发现如下：
首先，在初中英语教师的阅读课堂上教师都会进行追问，但不同追问类型的出现次数存在差异。其中，连锁性追问和递进性追问这两种追问类型在师生追问互动过程中出现次数较多，矫正性追问和联想性追问这两种追问类型出现次数较少。同时，在英语阅读课师生互动的过程中，教师的追问时机也存在一定的差异，多数教师都在学生回答正确或正确但不全面的时候进行追问。其次，不同教师进行追问的次数存在差异。虽然追问行为在教师阅读课堂上都有出现，但部分教师的追问次数上远多于其他教师，导致师生互动的交流效果差异较大。最后，不同追问类型和在不同时机的追问对学生英语学习的影响有所不同。矫正性追问有利于矫正学生的观点，促进学生对知识、文本内容的正确理解；连锁性追问有助于一步步引导学生理解教师所讲内容和文本内容，将大目标分成若干个可实现的小目标，为学生搭建适宜的脚手架帮助学生吸收课堂知识；联想性追问有助于学生拓宽思路，完善知识体系，锻炼学生建立知识框架的能力；递进性追问有利于学生对文本内容的理解层层深入，训练学生的思维，提高学生的理解分析能力，推动学生的思维层次从低阶走向高阶。教师在学生回答正确或不全面追问时，有利于加深学生的文本内容知识的思考与理解，促进思维的深化；在学生回答困难处追问，有助于学生理解教师所提问题，降低难度，增加学生的课堂参与度；在学生回答错误处追问，有利于学生正确理解文本内容，给予理解错误的学生重新表明观点的机会，提升学生语言输出质量。
综上，本研究得出如下结论：在初中英语课堂上，不同追问类型出现次数分布不均。在阅读课师生互动过程中，连锁性追问和递进性追问这两种追问类型在师生追问互动过程中出现次数较多，矫正性追问和联想性追问这两种追问类型出现次数较少；不同教师追问的次数存在较大差异；不同追问类型和不同追问时机对学生英语学习的影响有所不同。根据最近发展区，教师在适时进行追问也有利于在学生已有知识的基础上进一步推动学生的学习。
5.2. 研究建议
基于研究发现与结论，本研究为初中英语教师提出如下建议：
1) 增强追问意识，丰富追问类型
教师要明确教师的追问行为对学生英语学习具有重要影响，主动增强追问意识，在初中英语阅读课的师生互动过程之中采取多种不同追问类型。不同追问类型对学生学习的具有不同的影响，教师要注意通过师生追问互动，帮助学生逐步进行思考、深入理解文本内容，完善学生的知识体系和知识结构和英语学习的自我效能感，促进学生思维品质的提升。同时教师要努力提高追问的水平和能力，采用多种不同追问类型，拓宽学生思维的广度和深度，做到能追问、会追问、追好问。
2) 把握追问时机，合理选择追问类型
教师应把握追问的时机，联系学生对问题回答的反应，关注师生追问互动效果。在不同时机的追问对学生的学习有不同的作用，教师在进行追问互动时，应根据学生回答问题的情况，灵活进行追问；教师应做到一切从课堂实际和学生实际出发，合理的选择追问类型，增强课堂追问的有效性，切实地提高学生的课堂参与度以及课堂师生互动的质量。
6. 结语
综上所述，课堂追问是在学生回答问题后，教师承接学生的回答有针对性地“二度提问”从而促使学生再度深入思考问题，最终使问题彻底解决。初中英语教师在阅读课上合理进行课堂提问，能够有效促进学生对阅读文本的理解，思维品质的提高，提升阅读课教学效果。但教师课堂提问类型分布不均、提问时机存在较大差异，部分教师的课堂追问意识和使用效果差强人意等问题仍不同程度存在并影响着学生阅读课学习效果。因此，本研究建议初中英语教师增强追问意识，丰富追问类型；把握追问时机，在英语课堂上，根据学生对知识的理解掌握程度、问题的回答程度合理选择追问类型，从而增加学生的可理解性输入与输出，提高课堂协商互动质量，提高阅读课教学效果。