1. 引言
挖掘教学艺术在中华传统文化中的意涵及其在理论意义上的合理性，能够丰富具有中国特色的教学艺术学科结构内容和揭示具有文化包容性的教学艺术，从而促进教学艺术论和教学论的概念演进和理论革新，展现文化自信自强的中国当代教学艺术进步。当然，教学艺术还具有实践上的外部价值和内部价值，教师通过感悟教学艺术内涵，理解并内化教学艺术其本质，对日常教学当中可艺术化时刻具有科学化的指导性意义，实现教学艺术的外部价值，进而为教学育人、艺术化人、立德树人的教育目的实现提供理论参照和实践指导，发挥教学艺术的内部价值。因此深度探讨中国传统文化特色的教学艺术内涵具有对教育理论和实践的价值和意义。
2. “化”的教学艺术内涵特征
(一) 为何能称“化”为教学艺术
《管子·七法》本指治国、治军的七项基本原则，七法就是，寻求规律、了解情况、掌握标准、实行教化、善于权衡、把握思想、精于计算。在此，我们选取其中一则，实行教化，来进行当代教育教学艺术的深层次分析[1]。其施行教化的内容分为六项内容：渐也、顺也、靡也、久也、服也、习也，谓之“化”。渐，是循序渐进；顺，就是因材施教；靡，指互相切磋，一说琢磨；久，即长期熏陶；服，指的是服从教诲；习，就是养成习惯。通过整个教学过程的六项内容，从而达到可使“教训习俗者众，则君民化变而不自知也。”的教育艺术境界，最终完成教化的过程[2]。江户时代和明治时代日本学者猪饲彦博对《管子》中将化的解释为：“渐谓渐进以化，顺谓随顺不逆。”[3]
一般地，教学艺术指教师娴熟地运用综合的教学技能技巧，按照教学规律和美的规律而进行的，独创性教学实践活动[4]。从概念中可以解读出教学艺术受到教学科学规律所制约但又是教学科学的升华和超越是一种教师个体经验性、创造性的教学活动技巧。教学艺术作为一门特殊的艺术活动它是师生双方共同创造的多种因素协调统一的和具有审美功利性的教学实践活动[5]。
由此得知，教师运用综合娴熟的教学技巧帮助学生互相切磋或仔细琢磨所学、养成习惯，按照循序渐进、因材施教的规律和美的规律营造良好的学习熏陶环境，进行独创性的教学活动。即“化”的六项内容符合教学艺术的定义，因此我们称之为“化”的教学艺术有合理性。
(二) “化”的内涵特征
要想探究“化”的教学艺术内涵特征，需要先厘清教学艺术内涵自身所具有的特征及其本质。根据教学艺术指导教师娴熟地运用综合的教学技能技巧，按照教学规律和美的规律而进行的，独创性教学实践活动这一定义，将教学艺术特征总结为以下三点。在教学过程中综合运用教学方法体系的技能技巧，省时高效地实现教学实践行为的灵活性和方法手段的综合性，这是教学艺术的“崇善”；遵循美的规律、贯彻美的原则而进行的创造性教学，是教学实践中的“求真”；体现教师个性而独具特色的艺术创造活动，以具体的感性形式显现出来具有美的属性和价值，是教学实践活动中的“尚”美[6]。既然将“化”称之为教学艺术在概念上具有合理性，那么“化”的教学艺术内涵特征应具有与教学艺术内涵特征之间的耦合性，它是众多教学艺术中，具有深刻内涵的一种，现将结合教学艺术的内涵特性阐释如下。
首先，关于“渐”，循序渐进，在治国篇的《管子·权修》中有言，有身不治，奚待于人？有人不治，奚待于家？有家不治，奚待于乡……乡者，家之本也；家者，人之本也；人者，身之本也[1]。其大意为“自身不能治理，怎能治理别人……一国不能治理，怎能治理天下？天下以国为根本……自身以治理为根本。”这是治国之策，实现治理天下是有顺序递升的从自身开始，不可越级而治，观之教育教学，教育教学内容是有螺旋上升之序，在教育教学当中应遵守循序渐进的原则。教师根据教学内容，发挥教学艺术手法，将教学内容根据学生的心理发展特征进行编排，是教师发挥教学艺术的起点。
“顺”则解释为教师沿着学生的一面进行教学，因材施教。《乘马》篇中：“是故智者知之，愚者不知，不可以教民；巧者能之，拙者不能，不可以教民。”就是说，要针对不同的教学对象，从学生实际情况出发，施以不同的教化方法，讲究实效[2]。成书于战国前期的儒家经典《论语》中，各弟子向孔子问仁共十几次，而孔子解释的仁，皆有不同，孔子根据不同的学生性格和问仁的具体语境给出了不同的回答，这同样地强调了因材施教得到了教育学界其他教师群体的认可。从学生实际情况出发，教师在教学过程中综合地运用教学方法体系的技能技巧， 使教学体现出灵巧和智慧，教得巧妙。
有关靡的解释实际上是存在争议的，一有互相切磋之解，一说琢磨之意。教师发挥教学艺术设计的功能，设计充满挑战的教学活动，从中能够引导学生进行良性竞争，引起学生学习兴趣，激发学生学习动机，而在《管子》中并未有另外的阐述。一说琢磨，在《管子·幼官》中“听于钞故能闻未极，视于新故能见未形，思于浚故能知未知。”[1]其意为听到细微，因而能听到未及的声音；看到萌芽，因而能看到未来成形的物体，想得深远，因而能知未开始的事情，教师通过引导学生进行琢磨、思考，发展学抽象思维水平，促进学生认知水平的阶段递升。在此期间，教师展现出的促进学生学习的独创性教育活动则是教学艺术凸显。，教师遵循教学规律进行教学，实现教得有效。教师的教学不是简单地凭借经验而教，“从心所欲”但“不逾矩”，这样就能保障教得确有把握，能够取得预期的教学质量和效率[7]。
关于“久”，当作灸，熏灸也，在乡校学府里，究竟应当怎样才能使学生受到良好的熏陶和教育呢？《侈靡》篇中有一段形象的描述“若夫教者，漂然若秋云之远，动人之心悲；蔼然若夏之静云，乃及人之体；窵然若皓月之静，动人意以怨；荡荡若流水，使人思之，人所生往。”[1]教者要以身作则，使人如坐春风化雨，而自然而然地受着启发感化。这需要教育者具有高度的教育技巧，才能帮助受教育者进入这样高超美妙的境界。教育似远之秋云、夏之静云、静之皓月、汤汤流水一般触动并感化人的内心世界，教人向善，使人从良，去做一个拥有优良品性的人[8]。《荀子·性恶》中有，得良友而友之，则所见者忠信敬让之行也；身日进于仁义而不自知也者，靡使然也。有德才优良的朋友而和他们交往，所看到的是忠诚守信、恭敬谦让的行为，自己没有察觉地每天浸染在仁义境界中，自身逐渐发生着改变。通过对周围品德高尚学生的学习和进步，促使其他学生能够向他们靠近，达到自我提升的效果。“敬而待之，爱而使之，若樊神山祭之。贤者少，不肖者多，使其贤，不肖恶得不化？”[9]教师通过教学艺术展现自身榜样的力量，更多的学生得到启发和感化，进而营造出良好的学习环境，利用良好的教学环境气氛加以熏陶，将其中的不肖者，难以用直接的教学语言对其进行正面教育，发挥同伴和环境带动的隐性作用，以期改变其不良行为。久和靡更多体现出遵循美的规律进行教学，达到教出美感的效果。
至于服，服从教诲，《管子·弟子职》中，“出入恭敬，如见宾客。危坐乡师，颜色毋作。”[10]《管子·弟子职》一篇描述的是稷下学宫的弟子在内求学要遵守的规章制度，是我国历史上第一部成文的学生守则，其中明确地规定了学生在衣、食、住、行、言等方面的各项礼节。对于教师，学生要服从教师的教诲，尊敬教师，而另一方面，教师要依靠自身的学识和智慧赢得学生的尊重和认可。习，则解释为使学生养成习惯，形成良好的风气。《管子·权修》“士无邪行，教也；女无淫事，训也；教训成俗而刑罚省，数也。”[1]其意为男子没有邪僻的行为，要靠教育；女子没有淫乱的行为，要靠训诫。经过教育和训诫成为习俗，就能少用刑罚，这是自然规律。《管子》将对百姓接受教育进而能够确立德行，减少刑罚的实施，上升到自然规律的高度，可见其对教育教学重要性的认可。教师发挥教学艺术功能，引导学生实现从服到习的学习效果的转变，实现从学校到社会的个人角色的转变，从而实现学生个人的社会化。
“化”的教学艺术内涵特征的阐释符合教师创造性运用各种教学方法的一种能力素养和外化行为，遵循教学规律和美学规律，是科学性和审美性的统一体[11]。特征是事物内在本质的外在呈现，它多从外延上反映、揭示事物，而本质则是事物的内在规定性。本质是使一事物是该事物的东西，事物的普遍程度越缩小，就越接近事物其本身，且对教学艺术本质的认识是一个历史发展过程。教学艺术的内核是教学，而教学艺术中的艺术区别于一般的教学，恰恰是这个事物的关键因素，关于教学艺术本质的认识要有艺术的殊相，因此说教学艺术本质是教学的特殊活动[12]。那么“化”的教学艺术同样具有教育性的本质特征，借助寓教于乐的审美形式表现出来，这样教育与审美完美地结合在一起，就使得教学艺术渗透到学生心灵深处，为学生所乐于接受，这也正是教学艺术吸引人的魅力所在[4]。它是教师传递人类文化经验、培养全面发展人才的活动艺术，充分体现教师的创造精神、革新意志和审美情趣，使教学活动个性化、审美化[13]。
3. “化”的教学艺术的理论基础
“化”的教学艺术之所以能够称之为教学艺术，不仅仅在于其定义符合教学艺术的内涵，同时“化”还有其深厚的理论基础，支撑其作为教学艺术在教育教学中能够发挥独一无二的作用。
(一) “化”教学艺术的哲学基础
1) “趋利避害”的人性论
《管子》中人性论之内容的一方面是关于撇开人的社会性和阶级性去解释人的共同本质的观点或学说。《禁藏》篇云：“凡人之情，见利莫能勿就，见害莫能勿避。”[10]显然，就人性论而言，指出人性并无善恶，只是各自满足自己的欲求，而在追逐欲求的过程，人的行为有了善与恶、好与不好的结果，这便是趋利避害的人性论观点。
首先，管子在《形式解》篇中，明确指出：“民，利之则来，害之则去。民之从利也，如水之走下，于四方无择也。故欲来民者，先起其利。”[10]其大意为，人民感到有利就趋近，遇到不好的东西就远离。人民对于利益的追逐，就像水受重力要往低处流一样，不管东西南北，是自然而然发生的。人性就是理性欲望，这是人的天性，是与生俱来的[14]。其次，《侈靡》篇中也有清楚的论述，“百性无宝，以利为首，一上一下，唯利所处。”[1]意为老百姓只是把求利看得最重，没有其他重视的宝物，到处上下奔波，所利即所趋。把求利看得很重则为人们的主动选择，如果教育能够给予百姓以“利”的机会，百姓会主动作出接受教育和追逐教育的选择。再者，“饮食者也，侈乐者也，民之所愿也。足其所欲，赡其所愿，则能用之耳。”[1]饮食、侈乐是人民的愿望，满足他们的欲求和愿望，就可以驱使他们。如果能够掌握“利”这一规律性内容，对人们进行管理，则可使用教育教学满足人们对于“利”的欲望，便能够驱使他们。
《管子》中关于人性的阐述是极具有特殊性的一部分。其主张不同于孟子的“性善论”与荀子的“性恶论”对立一般的性由天定的人性论，《四篇》中认为人性的本质是善与和，虽为自然，但放任人性所产生的结果却有善恶之别。如果不对人性做任何规制，朝着恶的方向发展，必然会争利而发生互相伤害的状况[15]。如何对人性做出规制，避免为争利而相争，一方面依靠律法，一方面则依靠教育和教化承担。
与孔子和告子的性无善恶论既有相同之处，仍有相异点，孔子和告子二者都认为人性并非天生的，而是后天人为造成的，是后天教育产生的结果[16]。同样，《管子》的人性论不对人性只作善恶的选择。也就是说没有对人性进行狭隘的善、恶二元价值判断。管子的人性论是从辩证统一的角度来看待人性的复杂性，并进而得出结论[14]。它的人性论只对人性问题进行实然的观察，并作出应然的分析，即从人性的现实表现和实际状态来看待、分析人性。人性是天地的精气、阴阳之和合。其本质是“和”，情欲则是性之外显，是人性感之于外物，受外物的威迫利诱所导致的结果是失“和”之性的缘故[17]。
2) “遍知天下”的认识论
认识问题的研究是一个十分古老的哲学问题。“认识论”一词来源于希腊文，由知识和学说组成，就是指关于知识的学说，所以认识论有时也称知识论[18]。在中国古代，先秦的思想家就已经开始讨论人们的认识问题并提出了种种的假说。《管子》认识论思想虽然尚未形成一个完善的体系，但仍兼备朴素的唯物主义和辩证法的思想内核。
《管子·心术上》曰：“人皆欲知而莫索之，其所知，彼也；其所以知，此也不修之此，焉能知彼？修之此，莫能虚矣。”[1]在这里，《管子》明确区分了认识的二元结构，一是认识的对象，彼也，即客观事物：二是认识的主体，此也，即认识器官。认识是一个主体和客体，主观与客观相互作用的过程，修之此以求知彼，此与彼的结合实现认知。就认识论而言，主体和客体的分离是认识论的基础，因此，《管子》关于此与彼的区分，把认识论中最基础的矛盾，即主体与客体的矛盾明确揭示了出来，进而开启认识的矛盾运动过程，随着矛盾的产生、发展和解决，新的认识得以形成[19]。
关于《管子》认识论主客体之间的关系则流露出朴素的唯物主义思想中流露出唯物主义反映论和可知论的倾向。首先，关于主体能够反映客体。《管子·形势》中有：“藏之无形，天之道也。疑今者察古，不知来者视之往。”[1]其次，关于客体可知。《管子·内业》认为一切自然现象社会事物并不神秘，都是可以认识的。如：“专气如神，万物备存。能存乎？能一乎？能无卜筮而知吉凶乎？能止乎？能已乎？能勿求诸人而求之己乎？思之，思之，又重思之；思之而不通，鬼神将道之。非鬼神之力也，精气之极也。”[10]在这里，“专气如神”指“心”的主体，“万物备存”指主体反映客体；“能无卜筮而知吉凶乎？”“非鬼神之力也”显然作者在哲学认识论领域反对卜筮，反对迷信鬼神，这就流露出朴素的唯物主义反映论的特点[20]。
最后《管子》一书，认为世界是可知的，人是可以“遍知天下”的。在《内业》篇中有这样的话语：“形不正，德不来；中不静，心不治。正形摄德，天仁地义，则淫然而自。神明之极照乎知，……人能正静，皮肤裕广，耳目聪明，筋信(伸)而骨强，乃能载大圆而履大方，鉴于大清，视于大明，敬慎无忒，日新其德，遍知天下，穷于四极。”[10]《管子》主张认识事物的可知论，那么教师和学生之间作为彼此认识的主体和客体，是能够互相认识的，教师对于教学材料，学生对于教师所教的内容便皆是可知的，为教育教学的可能性奠定了哲学基础，为教学艺术的发挥提供了施展空间。
教师和学生互为认识的主体和客体，《管子》在认识论方面明确区分了认识的主体和认识的对象。认识主体是重要的，如果仅有对象没有主体也是不存在所谓认识的。教育主客体之间的关系指引教师在进行教学时，既要发挥教师自身主导作用，还要同时兼顾发挥出学生主体作用。“人皆欲知，而莫索其所以知。其所知，彼也；其所以知，此也。不修之此，焉能知彼？”[1]这里所谓的“知”，就是认识，即获得知识。所谓的“彼”指客观事物，认识的对象，即认识的客体；所谓“此”，指“心”，即认识的主体。对于教学材料或学习内容而言，它既是教师认识的客体同时也是学生认识的客体，因此在教学活动当中存有三对互为主体和客体的关系，即教师–学生、教师–教学材料、学生–学习材料，这三组主客体构成了教学活动中教师发挥教学艺术的基本关系框架。
(二) “化”教学艺术的心理学基础
1) 人本主义教育心理学视角下“化”的教学艺术
14世纪欧洲文艺复兴初，人本主义作为解放神权下的具有生命的人的思想开始萌芽，近代人本主义者更是高举人文大旗，主张以人性反神性，以人的世俗幸福和欲望反对封建禁欲主义。春秋战国时期，中国正面临着从奴隶社会转向封建社会的变革，奴隶得到人身自由权利，破除了对奴隶主的皈依，从奴隶制得到解放，人本的思想初见端倪，而后历代统治者为巩固其统治，强调民本和人本。人本主义心理学于本世纪五六十年代兴起于美国，它以异于行为主义和精神分析的第三势力之称，成为当代西方三大教育心理学派之一，其理论的观点主张可以为《管子》中“化”的教学艺术提供心理学的理论支撑。
马斯洛作为人本主义的代表人物认为动机决定人的发展，而动机源于人的需要，需要的性质、强度分别决定动机的性质和强度，需要的满足或受挫会导致人发展的不同方向[21]。《管子》中的人性论主张趋利避害，是外部环境作用于内部动机后，个人进行选择的过程，在此过程中，教师运用“化”的教学艺术进行循序渐进，因材施教地引导，同时靡的教学艺术要求教师设计具有竞争性的教学与学习活动，引发学生兴趣与学习动机，利用教学的艺术化手段，从而实现促进学生个人朝着符合个性需要的不同方向的发展的最终目的。
人本主义心理学认为人的发展是个体内在本性的自然展开的过程，自我实现的过程，拥有完美人性，成为这个人能够成为一切的过程[22]。人的潜能现实化的一条必经之路则是通过“化”的教学艺术，渐也、顺也、靡也、久也、服也、习也的教育教学实现。“化”的教学艺术针对每位学生的学习，给教师提出了不同的要求，与马斯洛期许教师能够激发学生个人的学习潜能，达到学生自我实现状态的学生观有着共同的追求理念。
关于教学观，人本主义心理学家要求教师首先深入了解学生的内心世界，要设身处地地为学生着想，是对顺的教学艺术在实现此主张的教师观方面理论阐释。其次，学生是主要参与者， 因此要尊重学生身心发展规律，提出了“以学生为中心”的教学原则，尊重学习者，重视学习者的意愿、情感、需要，提供非指导性教学，在我国古代尊卑有别的严格等级制度时期，化的教学艺术能够体现出教师对学习者的尊重，因此是教育对等级的反叛，呼应了人本主义的最初主张，进而为渐的教学艺术和久的教学艺术提供了心理学依据。
人本主义的教育过程重在形成一种学习氛围。以学习者作为活动及全过程的中心，营造适切的学习氛围，激发学生的学习兴趣，帮助学生更有效率地学习，促进学生成长[23]。罗杰斯说：“只有当创造出这样的自由气氛时，教育才能成为真正名副其实的教育。”久的教学艺术从教师创建良好的教学氛围到周围同学的正向带动再到最终整个班级学习氛围的形成三部曲，营造出一种自由平等的学习氛围，使学生能够以较为放松的心理状态，大胆地发挥其好奇心，因势利导，发挥其潜在能力[24]。
人本主义的教学方法启发教师开展个性化教学。这就要求教师既要培养学生作为社会人的基本素养，又要培养学生作为独立个体在人格、旨趣等方面的差异表现，有了这般理念，教师要进一步行动起来，努力创造条件来满足学生的发展要求。发展心理学家布朗芬布伦纳认为，由于不同的环境(家庭、社会)以及学校教育等中观、微观因素的制约，致使个体在与当前环境中存在互动变化过程[25]，再加之遗传的先天作用，差异便产生了。差异是一种普遍存在的现象，根据受教育者的不同兴趣爱好、智力水平、心理意向采取不同的有针对性的教育。《管子·小匡》中，提出了四民分业的主张，要求“处士必于闲燕，处农必就田野，处工必就官府，处商必就市井。”[1]同时，要求士、农、工、商不仅在职业上子承父业、世袭相传，“即士之子常为士，工之子常为工，农之子常为农，商之子常为商。”[26]在春秋战国时期，不论是信息传递还是交通运输皆处于较低的发展程度，所以一个人自小能够活动的范围相对较小，因而所受熏陶大多数便是家庭周遭的环境，那么管子所提四民分业、分而教之、分而治之，其实是一种相对狭义上的个性化教学，它以学生的先天所处的生活熏染为学生所感兴趣的内容为基础，在此基础上进行生发和教学，这不乏为因材施教的“化”的教学艺术的生动体现。真正的个性化教育不仅仅重视个人的心理特点，而且主张教育要承认个性，尊重差异，正视学生的独特性，针对学生的天赋、兴趣、资质等后天给与学生充分的选择机会后形成的各自不同特点，发掘个性潜能的优势，对其进行有区别的教育，促使其全面和谐的发展[24]。
现代社会主张的个性化教学更加具有科学和人本主义的意味，则是反对无视学生的个性特点而枯燥无味地教授知识，提倡师生之间真诚的情感交流。教师要走下高高筑起的讲台，到学生身边倾听学生意见，改变以往统治者地位，把自主权还给学生。《管子》所述时代的教学是一种非封闭式的教学，稷下学宫中便不存在固定班级与确定的学生，教师讲学，学生席地而坐，既有教师自身教学主张的呈现，同时不乏对个别学生问题的指导。教师与学生之间形成了亦师亦友的关系，良好融洽的师生关系，会对学生的学习产生积极的心理暗示，进而提高教学质量。
2) 建构主义教育心理学视角下“化”的教学艺术
建构主义教育心理学是丰富的理论体系，是影响教学理论与实践发展走势的重要力量。在学习理论正式产生、发展的相对短暂历史上，从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地细致[27]，激进建构主义、生成性理论、认知灵活性理论构成了建构主义的三大流派纷纷对教育教学有着符合心理学规律的见解，表明了一场改变人类学习理念与教学的革命已经悄然兴起[28]。
建构主义学习观十分强调“意义建构”“情境”等，“意义构建”是利用已有的认知图式，在认知遭遇新的内容时，赋予新知以意义，从而将新知纳入到自身具有意义图式当中。详细了解学生的知识结构、主观经验以及社会文化背景等构成的学前学情，基于学生学情的内容，教学才能顺利进行意义建构，帮助学生吸收到已有认知结构当中[29]。因材施教即“顺”的教学艺术是教师是以自身理解的学生的所有经验为基础来建构，因而重视学生个人经验以及个人经验中的共性和个性之材而施教。
而“情境”是指学习要在一定的社会文化背景之中进行，教学情境的设计情境从社会情境、到知识情境再到学习情境，完成此三层次的转换，学生能够充分理解教师所设计的情境，情境的设计是利于学生对所学内容的意义建构[30]。四民分业和分而教之是对在社会文化背景中，具体可用的学习情境中的建构主义强调“情境”思想的生动诠释。在“化”的教学艺术下进行的学习过程不是行为主义心理学视角下简单的信息输入、存储和提取，而是学生要学习的新知识，和旧的四民所处各自环境中即社会文化中的知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与自身社会文化所呈现的学习情境之间互动的过程[31]。
在中国古代，政治、道德、教育有着不可分割的共同体存在的体现，春秋战国时期的许多教育家把道德教育作为教育思想的核心内容进行教学，兼有文史知识、品德教育、百家思想、军事教育等，这些教育内容并不是能够有计算方式和公式便能够掌握的知识，而是需要结合所处时代背景、所用情境场合进行有效运用和合理建构的，可见教学的重心放在以当代建构主义心理学所言的高级知识的学习，高级学习则涉及到结构不良领域的知识，斯皮罗等人提出了“随机通达教学”，来对结构不良知识进行教学。化的教学艺术本身边是随机通达教学方法的最高境界，教师想要达到随机通达教学的效果，需要综合运用教学“化”的六项教学艺术，即渐也、顺也、靡也、久也、服也、习也的教学理念和方法从而到达随即通达的教学效果，即完成“化”。
将《管子》中的渐也、顺也、靡也、久也、服也、习也六项叙述，和教学艺术内涵特征进行不断耦合后，将其分别为叙述为循序渐进、因材施教、互相切磋，一说琢磨、长期熏陶、服从教诲、养成习惯六项内容，构成“化”的教学艺术。并通过论述其“趋利避害”的人性论和“遍知天下”的认识论，阐明了“化”的教学艺术在哲学基础的合理性，并在人本主义动机理论、自我实现理论以及要了解学生的内心世界、形成一种学习氛围和开展个性化教学的内容和建构主义教育心理学的情境意义建构和随机通达教学内容中找到了“化”的教学艺术在心理学上的存在依据。
《管子》“化”的教学艺术是在三千多年前的中华大地上，央央齐风，孕育着教化、教育的深刻思想，闪耀着教育的时代特征。在那个充满战争，生产力并没有异常发达时期的教学，难免存在着许多教育事业建设的不充分，换言之，即便在当时社会背景之下，《管子》《论语》《道德经》《楚辞》《春秋》《战国策》《墨子》《韩非子》等其中闪烁着宝贵的教育教学艺术思想光辉，将以《管子》中内容为代表的“化”的教学艺术，从哲学和心理学方面挖掘其思想的合理性，为当代教育教学艺术发展寻找理性基础，同时，“化”的教学艺术中充满了艺术的一方面，就在于实施过程中教师发挥自身主体能动性按照教学规律和美的规律而生发出的教学思想、技巧、效果等方面，从而实现独创性的教学实践活动。