1. 引言
英语学习需要学生掌握听、说、读、写四项基本技能。其中，写作作为一项语言输出能力，最能体现学生的综合语言运用能力和英语核心素养。英语写作教学是提高学生语言表达和交际能力的重要途径，也是锻炼学生逻辑思维和分析能力的有效方法。然而，过去的英语写作教学大多采用成果写作法。这种方法过于注重语言形式的纠正，忽视了写作内容的丰富和探索，以及写作过程中的学习和成长，导致学生在写作过程中遇到问题时无法及时得到帮助，进而产生写作困难和畏惧心理[1]。写作不仅是巩固词汇、检查语法的方式，更是培养写作兴趣、提高写作水平和认知能力的过程[2]。现阶段，英语教师逐渐转向一种新的写作教学方法，即过程写作法，教师不再单纯强调写作成果，而是更加关注写作过程，通过加强对写作过程的指导进而激发学生的写作动机，并培养良好的写作习惯[3] [4]。因此，如何通过过程写作法逐步提高学生的英语写作水平已成为当前研究的热点话题。本研究旨在探讨过程写作法在高中英语写作教学中的实际应用及其有效性，分析该方法对学生写作水平的影响，以期为提高学生写作能力和综合语言运用能力，改善写作教学方法和质量提供实证依据。
2. 文献综述
2.1. 过程写作法的相关研究
过程写作法起源于20世纪60年代，由美国学者Douglas [2]首次提出。他强调写作是一个过程，写作课程应教授构成写作过程的操作方法。过程写作法是一种注重写作过程而非最终产出的教学方法，旨在通过多个阶段的写作活动逐步提升学生的写作能力。自20世纪70年代起，过程写作法在教学研究中得到了广泛关注，尤其在二语写作教学中备受推崇。Murray [5]是最早将过程写作法应用于教学实践的学者之一，他认为写作应被视为一个动态的、反复的过程，而非单一的、线性的活动。Murray [5]强调了写作中的预写、写作和修订阶段，指出这些阶段在写作发展中缺一不可。Zamel [6]进一步扩展了这一理论，强调了反馈和修订在过程写作中的重要性，认为教师反馈能有效促进学生写作技能的提高。Flower和Hayes [7]通过认知模型详细阐述了写作过程，提出写作是一个复杂的认知活动，涉及规划、翻译和审阅三个关键阶段。近年来，过程写作法在二语写作教学中得到了广泛应用和验证。研究表明，该方法有助于培养学生的写作自主性和元认知能力，并能够显著提高写作质量[8]。此外，教师指导和同伴反馈在写作过程中发挥了至关重要的作用，帮助学生更好地理解和掌握写作技巧[9]。
尽管过程写作法在提高写作质量和学生自主性方面显示出显著效果，但仍存在一些未充分解决的问题。例如，在大班教学环境中，教师难以为每位学生提供个性化的反馈，且部分研究者指出，过度强调写作过程可能会导致学生忽视最终写作产品的质量[10] [11]。此外，现有研究主要集中于西方背景下的二语写作教学[12]-[17]，对于非英语母语环境，尤其是亚洲国家的具体教学实践，相关研究较少，且仅有的国内研究也大多停留在理论探讨层面[18]-[20]，实证性研究则较为罕见。因此，尽管过程写作法被广泛认为是提高写作教学效果的有效方法[7] [8] [21]，但在不同文化背景和教学环境中的实际应用仍需进一步探讨。基于此，本研究旨在考察过程写作法在非英语母语背景下，特别是在大班教学环境中的实际应用，进一步评估其对学生写作水平的影响，以期为改进写作教学提供新的视角和实证依据。
2.2. 过程写作法的具体步骤
由于写作过程是一个复杂的心理认知和创造过程，不同语言学家对这一过程的具体描述存在差异。一些语言学家认为，过程写作主要包括三个阶段：计划、初稿和修订[22]。而另一些学者则将过程写作细分为四个阶段：写前准备、初稿写作、修订以及教师的批改和反馈[23] [24]。为了提升课堂写作效果，大多数研究者一致认为，写作过程应划分为五个阶段：写前准备、初稿写作、修订、反馈和重写[25] [26]。这五个阶段并非简单的线性过程，而是相互交织、循序渐进的。在实际教学中，学生可能会在不同阶段反复回到之前的步骤。例如，在修订阶段，学生可能会发现初稿中的一些问题，这些问题可能源于写作前的准备不足。因此，他们需要重新进行准备工作，这将影响后续的初稿和修订。这种循环往复的过程有助于学生逐步完善写作能力，确保写作的有效性和连贯性，帮助他们在每个阶段都能获得反馈和提升，直到最终完成高质量的写作任务和作品。
3. 研究方法
3.1. 研究问题
本研究主要围绕以下两个问题展开探讨：
(1) 过程写作法的应用对学生的英语写作水平有何影响？
(2) 学生对英语写作及写作教学中应用过程写作法有何看法？
3.2. 研究对象
研究对象来自西安市某高中高二年级的两个平行班，共92名学生。这两个班级被分别指定为采用过程写作法进行教学的实验班(N = 45)和采用传统的成果写作法进行教学的控制班(N = 47)。两个班级的学生在英语写作水平上相似，性别比例相近，授课教师相同，且英语写作教学的课时和进度也一致。
3.3. 数据收集和分析
本研究采用了写作测试、问卷调查和访谈三种方式进行数据收集和分析，一共历时三个月。实验班和对照班每周各有一节写作课，由于两班采用了不同的写作教学方法，因此教学步骤也有所不同。实验班采用了过程写作法，主要教学步骤包括：写作前准备、起草、同伴编辑、二稿、教师评估和最终定稿；控制班采用了成果写作法，主要步骤为：教师介绍写作主题、展示范文并分析文章结构和表达方式、学生独立写作、教师批改并评讲。
3.3.1. 写作测试
本研究在教学前和教学后分别进行了两次英语写作测试，间隔12周。为确保写作测试的信度和效度，两次测试的题目均选自全国二卷英语高考真题，难度相当。作文由一位具有多年写作教学经验的教师进行评阅，评分标准依据高考英语作文的评分标准，包括语言运用、结构衔接和内容要点等方面。研究者使用SPSS数据分析软件对实验班和控制班的测试结果进行了描述性统计分析、独立样本T检验和配对样本T检验，以探究过程写作法对学生写作成绩的影响。
3.3.2. 问卷调查
本研究使用的问卷是在参考李文玉[27]研究所设计的问卷基础上，根据本研究的具体需要进行了适当修改后编制而成的。该问卷经过相关信度检测，具有较高的可信度，适用于调查学生对英语写作及写作教学的看法。研究者在教学前和教学后分别进行了两次问卷调查，两次使用同一问卷，每次发放92份，全部回收，回收率为100%。问卷包含15个问题，涵盖写作态度、写作观念和写作习惯三个维度。
3.3.3. 访谈
本研究还设置了半结构化访谈来收集定性数据，以便对定量性数据结果进行补充和完善。研究者选取了实验班的六名学生进行一对一访谈，其中包括写作成绩高、中、低的学生各两名。访谈的主要目的是鼓励学生分享在过程写作法教学后的真实感受和体验。访谈话题是在广泛查阅相关文献并基于问卷结果而提出的，主要包括以下几个问题：(1) 你的写作成绩如何？你认为原因是什么？(2) 你认为本学期的写作课与之前的写作课有什么区别？(3) 你现在对于英语写作的感受如何？(4) 本学期的写作课对你的英语写作带来了哪些变化？
4. 结果与讨论
4.1. 过程写作法对学生写作水平的影响
在实验开始前，研究首先对两个班级的学生进行了相同的写作测试，并使用SPSS29.0软件进行了描述性统计分析(见表1)和独立样本T检验(见表2)。从表1可以看出，实验班的平均分为16.04，控制班为16.13，两者的分差仅为0.09。平均分是衡量班级整体英语写作水平的有效指标，因此可以推断，实验班和控制班学生在实验前的英语写作能力基本相当。进一步的独立样本T检验显示表2中的显著性概率为0.922 > 0.05，表明实验班与控制班在前测中写作水平无显著差异。这再次证明了两个班级的写作成绩相当，符合作为实验对象的条件。综上所述，在开展过程写作法教学实验前，两个班级学生的写作水平无明显差异，为后续实验的有效性提供了基础。
Table 1. Descriptive statistical results of writing performance of experimental and control classes in pre-test
表1. 实验班和控制班在前测中写作成绩的描述性统计结果
|
|
N |
最大值 |
最小值 |
平均值 |
标准差 |
标准误差 |
前测 |
实验班 |
45 |
22 |
10 |
16.04 |
4.496 |
0.649 |
控制班 |
47 |
21.5 |
11 |
16.13 |
3.835 |
0.554 |
Table 2. Independent samples T-test of writing performance of experimental and control classes in pre-test
表2. 实验班和控制班在前测中写作成绩的独立样本T检验
|
Levene方差齐性检验 |
T检验结果 |
|
F值 |
显著性 |
t值 |
自由度 |
显著性
(双尾) |
平均值差值 |
标准
误差差值 |
95%置信区间 |
下限 |
上限 |
前测 |
方差齐性 |
1.480 |
0.227 |
−0.098 |
94 |
0.922 |
−0.083 |
0.853 |
−1.777 |
1.611 |
方差非齐性 |
|
|
−0.098 |
91.722 |
0.922 |
−0.083 |
0.853 |
−1.777 |
1.611 |
在实验结束后，研究者再次对两个班级进行了写作测试作为后测，并对后测结果同样进行了描述性统计分析(见表3)和独立样本T检验(见表4)。结果显示，实验班的平均分为18.04，控制班为16.50，两者相差1.54分。这一差异表明了过程写作法在提高学生写作能力方面的有效性，实验班学生在过程写作法的系统训练后，其写作成绩显著提高，相比之下，控制班的进步则相对较小。此外，实验班在后测中标准差的变化较大，这表明以往成绩较差的学生在实验后普遍取得了进步。独立样本T检验结果显示显著性概率为0.040 < 0.05，这进一步证实了实验班和控制班在后测作文分数上存在显著差异，即过程写作法对学生写作水平的提升具有显著影响。因此，可以得出结论，经过三个月的英语写作教学实验，实验班学生的写作水平相较控制班有显著提升，证明了过程写作法在提升学生英语写作水平方面具有显著效果。
Table 3. Descriptive statistical results of writing performance of experimental and control classes in post-test
表3. 实验班和控制班在后测中写作成绩的描述性统计结果
|
|
N |
最大值 |
最小值 |
平均值 |
标准差 |
标准误差 |
前测 |
实验班 |
45 |
23 |
12 |
18.04 |
3.537 |
0.510 |
控制班 |
47 |
21 |
10 |
16.50 |
3.702 |
0.534 |
Table 4. Independent samples T-test of writing performance of experimental and control classes in post-test
表4. 实验班和控制班在后测中写作成绩的独立样本T检验
|
Levene方差齐性检验 |
T检验结果 |
|
F值 |
显著性 |
t值 |
自由度 |
显著性
(双尾) |
平均值
差值 |
标准
误差差值 |
95%置信区间 |
下限 |
上限 |
前测 |
方差齐性 |
0.000 |
0.994 |
2.086 |
94 |
0.040 |
1.542 |
0.739 |
0.074 |
3.009 |
方差非齐性 |
|
|
2.086 |
93.086 |
0.040 |
1.542 |
0.739 |
0.074 |
3.009 |
为了进一步探讨学生写作成绩与过程写作教学法之间的关系，以及学生在实验前后的写作成绩变化，研究者对实验班的前后测写作成绩进行了数据整合(见表5)，并开展了配对样本T检验(见表6)。数据显示，实验班学生的前测平均分为16.04，后测平均分提升至18.04，平均分增长了2分，表明过程写作法的应用能够有效提高学生的写作成绩。配对样本T检验得出的显著性概率为0.000 < 0.05，进一步验证了实验班在前后测中的写作成绩存在显著差异。这证明了过程写作法对学生写作水平的提升具有显著效果。因此，未来的英语写作教学实践中，教师应更加重视过程写作法的应用，不断优化教学方法以提升学生的英语写作能力。
Table 5. Descriptive statistical results of writing performance of experimental class in pre-test and post-test
表5. 实验班在前测和后测中写作成绩的描述性统计结果
|
|
N |
最大值 |
最小值 |
平均值 |
标准差 |
标准误差 |
实验班 |
前测 |
45 |
22 |
10 |
16.04 |
4.496 |
0.649 |
后测 |
45 |
23 |
12 |
18.04 |
3.537 |
0.510 |
Table 6. Paired samples T-test of writing performance of experimental class in pre-test and post-test
表6. 实验班在前测和后测中写作成绩的配对样本T检验
|
配对差值 |
t值 |
自由度 |
显著性 (双尾) |
均值 |
标准差 |
标准误差
平均值 |
95%置信区间 |
下限 |
上限 |
实验班 |
前测–后测 |
−2.000 |
1.399 |
0.202 |
−2.406 |
−1.594 |
−9.904 |
42 |
0.000 |
4.2. 学生对过程写作教学法的看法
本研究借助问卷调查和访谈来探究学生对于英语写作及过程写作教学法的态度及看法。问卷包含了写作态度、写作观念和写作习惯三个维度的问题，表7显示了问卷调查的具体统计结果。
Table 7. Statistical results of questionnaire on students’ views on English writing
表7. 学生对英语写作看法的问卷统计结果
问题维度 |
班级 |
前后测 |
A |
B |
C |
D |
E |
写作态度 |
实验班 |
前测 |
6% |
12.75% |
28.5% |
32.75% |
20% |
后测 |
17% |
37% |
20% |
17% |
9% |
控制班 |
前测 |
6.5% |
14.75% |
27% |
34.25% |
17.5% |
后测 |
4.5% |
14.5% |
30% |
33.75% |
17.25% |
写作观念 |
实验班 |
前测 |
18.5% |
24.5% |
36.5% |
15% |
5.5% |
后测 |
9.25% |
17.5% |
26.5% |
21.5% |
25.25% |
控制班 |
前测 |
17% |
26.5% |
38% |
7.5% |
11% |
后测 |
15% |
25% |
38.25% |
8.25% |
13.5% |
写作习惯 |
实验班 |
前测 |
10% |
17% |
27% |
28.5% |
17.5% |
后测 |
23.5% |
35% |
18.5% |
14.5% |
8.5% |
控制班 |
前测 |
9.75% |
16.5% |
27.5% |
30.25% |
16% |
后测 |
10.5% |
19.5% |
25% |
30% |
15% |
如表7所示，在写作态度方面，经过三个月的教学实验，实验班学生的英语写作态度发生了显著的积极变化，而控制班学生的态度则未见明显改变。这一差异可能源于两种教学方法的不同影响。过程写作法通过强调写作过程的多样性与互动性，帮助学生在反复写作、修改和反馈中逐步克服写作困难，增强了写作信心和兴趣，促使他们更加主动地参与写作，逐步体会到写作带来的乐趣和成就感。相较之下，控制班采用的传统成果写作法侧重于最终写作结果，而忽视了写作过程中反思和改进的必要性，导致学生感到写作任务枯燥且充满压力，从而缺乏对写作的兴趣和积极性。因此，过程写作法在改善学生写作态度方面效果更为显著。在写作观念上，实验班学生的写作观念也发生了积极的变化。相较于控制班学生，实验班学生能够更好地理解写作的本质和目的，并且对读者的关注度也有所提高。这表明过程写作法不仅有助于学生掌握写作的基本技能，还能促使他们形成更为正确和全面的写作观念。通过这种教学方法，学生逐渐意识到写作不仅仅是为了考试，而是为了有效传达思想与信息，真正实现表达与交流的意义。在写作习惯方面，实验班学生在写作前进行同学间讨论、头脑风暴和列提纲的频率显著增加，表明他们在写作过程中更加注重思考与规划。此外，实验班学生在使用过渡词、注重文章逻辑性以及认真修改教师反馈方面也有了明显进步。这些现象均表明过程写作法不仅帮助学生养成了良好的写作习惯，还使他们更加关注写作的整体结构和逻辑性。相比之下，控制班学生在写作习惯上的变化不大，这进一步显示了过程写作法在培养学生良好写作习惯方面的显著优势。
为了进一步验证和解释问卷调查的结果，本研究对部分学生进行了访谈。通过访谈了解到，实验班的学生普遍表示在使用过程写作法的三个月内，他们对英语写作的态度发生了明显的积极转变。通过反复的写作与修改，学生逐渐克服了对写作的畏难情绪，写作不再是一项枯燥的任务，而变成了自我表达和与他人交流的途径。此外，教师反馈以及同伴互评极大地帮助学生提高了写作能力，能够更加自信地面对写作任务。总体而言，过程写作法不仅在改善学生的写作态度和观念上表现出显著成效，还能帮助学生养成良好的写作习惯。这进一步证明了过程写作法在提升学生写作能力和激发写作兴趣方面的积极作用。
5. 结语
本研究主要探讨了过程写作法在高中英语写作教学中的应用及其有效性。通过与传统成果写作法的对比实验，研究发现，过程写作法不仅在提升学生英语写作水平方面表现出显著成效，还在转变学生的写作态度与观念、激发写作兴趣以及培养良好写作习惯方面起到了积极作用。因此，在今后的英语写作教学实践中，教师应更加注重过程写作法的应用，充分发挥其在写作各阶段的优势。为有效实施这一教学法，教师可采取以下措施：首先，设计阶段性的写作任务，并在每个阶段提供明确的指导和支持；其次，建立高效的反馈机制，通过同伴评审和教师反馈帮助学生不断完善写作作品；再次，注重学生的反思和自我评估，鼓励他们对写作过程和结果进行深入思考，以提高自我调节能力；最后，教师应根据班级规模和学生差异灵活调整教学策略，确保每个学生都能得到充分的关注与支持。尤其在大班教学中，可以通过小组合作和分层次指导等方式实现个性化教学。通过这些措施，过程写作法的效果将进一步提升，帮助学生在英语写作中取得更大进步。然而由于实验周期较短、样本规模有限，本研究的广泛适用性受到一定限制，未来有必要开展更长周期和更大范围的研究，以得出更加客观全面的结论。