1. 引言
结构助词作为汉语虚词的一部分，在日常生活中的使用频率不亚于实词，而相较于有实际意义的实词，结构助词没有实际意义，只有语法结构上的意义。因此，二语学习者在学习结构助词的过程中常常遇到较大困难，难以理解结构助词，在使用结构助词时容易出现偏误。针对这一问题，本文从结构助词“的”“地”“得”的用法入手，结合二语学习者产生偏误的原因，在塞林克(1969)关于中介语的相关理论的指导下进行分析，根据分析内容为二语教学提供教学建议，希望能够以此为汉语国际教育中结构助词的教学提供一些参考意见。
2. 结构助词“的”“地”“得”的概述
2.1. 区别使用结构助词“的”“地”“得”的概述
1. “的”“地”“得”的结构助词，从晚唐五代开始出现，此时还没有广泛应用。到了元代，“de”才以结构助词的作用被大量使用，而在此之前，它的语法作用主要由“之”和“底”来代替。“的”：“自元朝以来，‘的’用于定中之间开始大量地出现[1]。”“地”：直到元末明初，主要由“地”来连接状语与修饰语[1]；“得”：唐代，“得”以补语的语法功能被运用，虚化为动态性助词。元、明、清之后，现在使用的“得”才在“动词 + 得 + 补语”的结构中继续使用[2]。
2. 20世纪初期，白话文蓬勃发展，外国文学作品的翻译越来越多。语言的发展随着社会的发展而产生变化，出于语言使用的需要，为了能更准确地翻译外国文学作品，人们对结构助词“的”“地”“得”的使用进行了细致区分。
3. 语言学家吕叔湘先生将现代汉语结构助词解释为：“‘的、地、得’常常有人问起这三个字的区别……这个字担负的任务非常繁重，所以在文字上写成两个或三个不同的形式是有相当的方便的……需要跟‘的’字分别的还有一个‘得’字。这个‘得’字有两个用处：
(1) 表示可能性，例如：‘容得下，容不下’
(2) 表示结果或者成果，例如：‘站得高，看得远’
这个‘得’字也常常被人写做‘的’。但是这两个字如果写成一个样子，有可能产生歧义，所以最好分开[3]。”
4. 在《现代汉语》中，语言学家黄伯荣和廖旭东进一步阐释了“的”“地”“得”的语法作用和不同之处。“de”作为助词通常写成三个字：定语之后是“的”，状语之后是“地”，补语是“得”[4]。从结构助词的发展历程来看，在现代汉语的语法系统中，结构助词“的”“地”“得”具有标识各种语法关系的作用，所以对它们加以区别并规范使用的做法是非常有意义的，体现了现代汉语的科学化和严密化。
2.2. “的”“地”“得”的使用原则
1. 遵照含义使用
《现代汉语词典》对“的”“地”“得”的解释分别是[5]：的，① 接在定语后；② 构成缺少中心词的“的”字结构；③ 接在谓语动词后面，强调动作的施事者或时间、地点、方式等：④ 接在陈述句末尾，表示肯定的语气；⑤ 用在两个同类的词或词组之后，表示“等等、之类”的意思；⑥ 同“得”之②、③。地，表示前面的词或词组是状语。得，① 接在动词后面，表示可能；② 接在动词和补语中间，表示可能；③ 接在动词和形容词后面，连接表示结果或程度的补语；④ 接在动词后面，表示动作已经完成。这说明此3字之间是有区别的，尽管在某些场合可以通用，只能说明在这些场合还没有达到需要严格区分的程度与要求。然而，通用并不是说可以混用。对编辑人员而言，“的”字的解释⑥尽量也不要用，以免引起混淆。根据字的含义进行区别使用，仅仅是理论上的设想，还得在实践上、使用中去体会。这就需要我们将这3个结构助词的使用与具体的语法情境(语句)相结合。
2. 遵循语法结构
我们认为，当语法结构确定时，其中使用的结构助词应该是唯一确定的。反之，结构助词的使用也不唯一。否则，就可能有歧义产生。例如：
(3) “把作业整洁的抄写一遍”
这是来自课后习题的一句话，虽然我们觉得不可以理解为“不整洁的作业不要抄写”，但当我们想到甚至写出这种理解方式时，歧义就已经出现了。作为结构助词，他们的主要作用是使语言更顺畅、更上口，其本身并无实在意义。严格遵循其适用的语法结构，才是它们意义的体现。需要特别指出的是，“的”“地”“得”的使用应遵循语言结构，这既是语法需要，也是我们讨论结构助词意义的基础与出发点。在一些短语中，可使用的结构助词并不唯一。例如，“努力的工作”与“努力地工作”2个词组都正确。但如果我们将其都扩充为语句，则其中结构助词的使用就唯一确定了。如，“努力的工作使他获得了许多宝贵的经验。”“我们只有努力地工作，才能获得成功。”其中“的”与“地”的使用就不好随便调换了。一般来讲，在投稿中，结构助词不确定的情况几乎是不存在的(除非是病句)。需要说明的是，以下讨论的情况均指在语句中出现，否则就会出现上述“努力的(地)工作”的情形。
3. 使用结构助词“的”“地”“得”时产生的偏误及原因分析
二语习得过程中，许多因素都会导致偏误的产生。例如，二语习得者的母语背景、学习者是否出现了这种偏误，是在书面中出现的，还是在口语中出现的，是属于交谈中产生的还是书写时产生的。主要从五个方面来看：母语负迁移，目的语知识负迁移，学习策略，交际策略，学习环境等。本节根据外国留学生运用结构助词“的”“地”“得”时产生的偏误，简要分析产生偏误的原因。
3.1. 母语负迁移
在《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》这部著作中，洪堡特提出：“人从自身中造出语言，而通过同一种行为，他也把自己束缚在语言之中；每一种语言都在它所隶属的民族周围设下一道樊篱，一个人只有跨过另一种语言的樊篱进入其中，才有可能摆脱母语樊篱的约束[6]。”在二语习得中，当学习者对目的语语法不熟悉的情况下，一定程度上会依靠母语去学习。这也是造成初学者在二语习得初期产生大量偏误的原因之一。
在英语语法中并没有完全能与汉语结构助词“的”“地”“得”一一对应的语法点。因此，初学者在学习中利用母语帮助其学习时，就会出现一些偏误。而汉语结构助词“得”在英语中的区分并不明显。状语和补语在英语中的表现形式大多以状语的形式出现，所以，以英语为母语的学生在学习和使用“得”这两个结构助词时，容易受到其母语负迁移的影响，产生混淆。除了母语负迁移的影响，英语和汉语之间的差异也会使学生在习得过程中出现偏误。例如美国留学生在学习结构助词“的”时出现的偏误：
(4) 他的红色的衣服很漂亮。
受到英语翻译的影响：His red clothes is very beautiful，出现了结构助词的冗余，导致句子中心语不明确。所以应去掉其中一个“的”使句子表意更为明确。
3.2. 目的语知识负迁移
目的语知识负迁移也叫“过度概括”或“过度泛化”，是指学习者根据自身知识水平和对目标语言中的某些知识进行的推测而导致的偏误。这种偏误多见于汉语中、高级水平的学生。
(5) 妈妈做得饭很好吃。
这句话是一句比较典型的由于目的语知识负迁移所造成偏误的例句，美国留学生在课堂上所写。学生明白动词是“做”，名词是“饭”，程度副词“很”修饰后面的“好吃”。由于看到程度副词“很”，于是就想到课本上“他玩得很开心”的例句。“做”与“玩”都是动词，因此误以为“很好吃”与“很开心”一样对动词进行补充说明，因而使用了补语标志词“得”。可是，学生遗漏了句子中心语“饭”。修饰限制“饭”的成分是“妈妈做的”，因此应该使用定语标志词“的”而非补语标志词“得”。
学习者明白汉语定语的用法，也知道句中应该用结构助词“的”，但却忽略了当句中有多个定语出现时，为了更好地突出中心语，在不影响句意的情况下有些“的”字可以省略。这些都是学习者在习得过程中，因为目的语知识掌握不充分而造成的偏误。
3.3. 学习策略与交际策略
“学习策略是指语言学习者在学习过程中，为了更好地掌握语言的规律，培养语言技能，提高交流能力，以及解决在学习时遇到的问题，所采用的各种方法、方法、步骤、方法、技巧和调节手段。”学习策略的使用关系到学习者能否掌握目标语、掌握目标语的内在语法规律。
从主观方面来看，学生的学习态度和学习策略与偏误的发生有着密切的关系。学生的学习态度可以分为两类：一类是积极的，一类是保守的。积极心态的学习者在学习过程中勇于冒险、勇于尝试，运用类比的方式产生目标语句，但是，这种推理并非总是有效；持保守态度的学生在学习过程中往往采用了避免或简化的方式，对新学到的语法条目不太愿意运用，从而导致了错误的发生。而回避策略是二语习得者常用的一种学习策略，在不能充分理解汉语结构助词的情况和学生在不知道该用哪个结构助词的情况下，往往会采用规避策略。由于学生在某种程度上避免了一些较困难、易混淆的语法点，所以老师们也无法有效地对症下药。因此，在学习、运用“的”“地”“得”等结构助词时，学生的偏误会越来越多。
从教师的主观因素看，教师的教学态度是否端正、教学方法和教学手段是否恰当，使用的语法知识是否全面，这些都会造成学生偏误的产生。教师在课堂教学过程中要注意教学方法和手段，尤其是要多运用积极诱导的方法。例如对学生出现错误较多的句子，可采用小组讨论、学生回答等方式给予肯定回答或引导帮助学生改正。教师还要注意在课堂上不要使用传统教法或者过度讲解语法知识，这样会使学生产生抵触心理，也不利于对学生学习策略的培养和运用。此外，教师还要注意在课前做好准备，尤其是在进行预习时要将语法项目和重点词句标注出来；而课堂上也要有针对性地对学生进行提问；课后也要及时讲解和纠错。
对于交际策略，刘询在《对外汉语教育学引论》中综合中西方各家的看法，把学习者的交际策略分为以下几种[7]：
A. 回避；
B. 简化；
C. 语言转换；
D. 母语目的语化；
E. 母语直译；
F. 语义替代；
G. 描述；
H. 造词；
I. 重复；
J. 使用交际套语；
K. 利用交际环境；
L. 等待；
M. 体势语；
N. 使用其他语言；
O. 求助对方
F至K是留学生比较常用的交际策略。尤其是初级阶段的学生，回避现象比较明显。汉语学习遇到类似结构助词“的”“地”“得”的语法时，会尽量不用、不说、不写。
3.4. 学习环境的影响
留学生在汉语学习过程中会产生偏误除了自身的原因外，同时也受相关外部因素的影响，比如学习环境。学习环境包括自然环境下的学习环境和学校课堂学习环境。这里我们主要讨论的是学校课堂学习环境中的教师和教材对学习者的影响。结构助词的相关语法点教师能否通过学生易于接受的方式讲给学生听；课堂交流中，学生在使用“的、地、得”时出现的大量偏误，教师持怎样的态度等，这些都是重要的外部影响因素。要想让学生较准确地掌握结构助词的用法，教师首先要能清楚地对这些语法点进行解说。对于学生的疑难问题，在不能给出较准确地回答时，不随便应付学生。其次是教师对学生在交流中出现的大量偏误时，为了不打击学生的学习积极性，有时持过度包容的态度。但是这种过度包容的态度反而让学生不能意识到偏误所在，不利于学生进行偏误的自我修正。
4. 教学策略
掌握学生常出现的关于结构助词的偏误，有利于对外汉语教师根据偏误出现的特点制定有效的教学策略。
4.1. 正确对待学生出现的偏误
语言习得者在学习目的语的过程中出现偏误是在所难免的，我们应正确看待学生出现的各类偏误。不能有错必纠，也不能有错不纠。由于和同属印欧语系的英语表示“的”“地”的方式相似，都是通过词的后缀来表示。对于学生出现的偏误，教师应积极看待，运用合理而有效的方法对这些偏误进行纠正，让学生逐步深入理解汉语结构助词的正确用法。
4.2. 合理有效的教学方法
结构助词的语法点在初级水平的教材中就出现了，比如重庆师范大学留学生使用的《HSK标准教程2》。鉴于学生的汉语水平和汉语结构助词语法的复杂性，教师在结构助词教学过程中通常只对教材中的基本语法点进行教学，即结构助词“的”“地”“得”的语法意义，怎么使用等，而对于几个结构助词的具体区别，隐现时各自有什么语法意义，讲解的相对较少。教师一定程度上的回避也会导致学生在学习和使用过程中出现偏误。所以，对外汉语教师应注重结构助词的语法教学，依据学生不同时期的汉语水平，循序渐进地对结构助词进行教学，让学生更好地掌握相应的语法知识，减少偏误的出现。
而对外汉语教学过程中，对于语法的教学依旧是课堂教学的核心。怎样让语法课堂上所涉及的语法点有效地呈现在留学生面前，又是国际汉语教学中的重要一环。可以结合《对外汉语课堂教学技巧》一书，从课前导入、语法点展示、语法点解释、语法点的练习以及语法点的归纳五个方面对结构助词“的”“地”“得”的教学策略进行设计与教学。
4.3. 教学语言的表达
1. 语法术语的表达
语法教学中，教师应尽量避免过多地使用语法术语。何谓“过多”，即在教学过程中语法术语的使用要适量，对于与该语法点相关不大的语法术语可以有选择性地跳过或简单解释，不需要详细解释。比如在结构助词的教学中，需要学生了解掌握的语法术语有“定语”“状语”“补语”“名词”“动词”“形容词”等词类的名称和相关语法意义等。解释这些术语的时候，语言和方式尽量大众化、一般化。换句话说，教师解释说明的这些术语要能让多数学生明白理解，并且这些术语是一般语法体系所采用的名称和用法，而不是生僻、难理解的语法术语。
2. 表达的浅显与简洁
汉语是一门博大精深的语言，语法也是一门深刻的学问。在对外汉语教学中，如何把那些研究得既深又透的语法知识用通俗易懂的方式讲解给外国人听，是非常考验教师专业知识素养和教学技能的。这就要求对外汉语教师在课前需要对教学内容进行深入研究、反复琢磨，使教学过程中教师的表述和教学内容尽量做到浅化和简化。
综上所述，概述结构助词“的”“地”“得”的区别与使用原则后，结合二语学习者在学习过程中出现偏误的例句，不难看出虽然结构助词“的”“地”“得”的学习难度较大，但在汉语国际化的今天，对结构助词学习的必要性不亚于实词。汉语结构助词的使用能够反映出二语学习者的语言水平，只有学好结构助词，才能化“语言能力”为“交际能力”，使汉语成为国际语言。语言的规范化是历史发展的必然趋势，因此，二语学习者学好汉语结构助词的同时，汉语国际教育的教师教好汉语结构助词是大势所趋。