1. 引言
随着20世纪60年代人文主义心理学的发展，外语学习中的情感因素越来越受到人们的重视。其中，关注外语学习者的外语自我概念和外语学习焦虑的相关研究开始呈现蓬勃发展的趋势。尽管研究者们对外语自我概念与外语学习焦虑这两个重要的情感因素做了不少实证性的研究，具体到关于大学生群体、口语自我概念与口语焦虑的关系的研究却很少。同时，国内大部分高校重视笔试考试，忽略了英语口语对于大学生的重要性，导致大多数高校的英语课堂一片沉默，学生不愿意张嘴说英语，缺乏英语交际意识，英语交际能力也比较低，这一情况还远远达不到国家和社会对其提出的要求，设法提高大学生的口语表达能力势在必行。在此基础上，本研究旨在探究重庆大学大三学生的英语口语自我概念与课堂口语焦虑之间的关系，以及英语口语自我概念对其课堂口语焦虑的预测能力。通过详细的理论和数据分析，本文也试图为英语口语学习提供一些教与学的建议。
2. 研究设计
2.1. 研究问题
本研究旨在探究重庆大学大三学生英语口语自我概念与课堂口语焦虑的整体情况，性别和文理科差异是否会对学生的英语口语自我概念和课堂口语焦虑产生影响，并探究英语口语自我概念与课堂口语焦虑之间的关系。研究问题如下：
1) 大学生的英语口语自我概念与课堂口语焦虑水平现状如何？
2) 大学生英语口语自我概念与课堂口语焦虑之间的相关性如何？
3) 大学生的英语口语自我概念与课堂口语焦虑的相关性在性别和文理科上有何差别？
4) 大学生的英语口语自我概念对课堂口语焦虑的预测力如何？
2.2. 研究对象
本研究总共调查了重庆大学229名大三学生，包括男生110名，女生119名。其中，文科生112人，理工科学生117人。本研究选取大三学生作为研究对象，是考虑到大三学生经过两年多的大学英语课程的学习，已基本适应大学英语学习的过程，对自己的英语口语水平有了清晰的认知，能够对客观评价自己的英语学习情况，使得研究对象具有代表性。如表1所示为被调查者的基本情况：
Table 1. Basic information of respondents
表1. 被调查者的基本情况
专业 |
男生 |
女生 |
总计 |
文科 |
37 |
75 |
112 |
理科 |
73 |
44 |
117 |
总计 |
110 |
119 |
229 |
2.3. 研究工具
本研究以问卷调查和访谈两种研究方式进行。定量研究中使用到了两份问卷，分别是《英语口语自我概念问卷》和《课堂口语焦虑问卷》，前者旨在调查学习者的英语口语自我概念的总体情况，后者旨在探究大学生课堂口语焦虑的总体情况。定性研究则以访谈的方式进行，包括教师和学生两个方面的访谈。
2.3.1. 英语口语自我概念量表
鉴于本研究是为了探究英语口语自我概念与课堂口语焦虑之间的相互关系，为了更好地适用本研究，从马冬梅(2003)的《英语自我概念问卷》中选取其中的英语口语自我概念分量表(10个题项)结合学生的学习情况进行调整作为本研究的最终问卷[1]。问卷是李克特氏六级量表，被调查者可以有6个选择，代表“完全不符合”到“完全符合”，为避免被调查者心理定势的影响，该问卷有6道问题是反向问题(2, 3, 6, 7, 11, 12)，在SPSS27.0中输入数据时，将被调查者的得分进行相应的转换，以确保被调查者问卷得分越高，说明英语口语自我概念水平越高，反之则越低。为了能得到有效的研究数据，本研究首先对收集的问卷进行信效度检测。
从表2中可以看出英语口语自我概念问卷的克隆巴赫α系数为0.805，一般认为可接受的克隆巴赫α系数值不应低于0.6，所以检验结果说明该问卷具有很高的可信度和说服力。
Table 2. Results of questionnaire reliability test
表2. 问卷信度检测结果
可靠性统计 |
克隆巴赫Alpha |
项数 |
0.805 |
12 |
表3中的数据分析结果可以看出，该问卷的KMO值是0.847，巴特利特相关系数 < 0.01，问卷的结构效度主要由问卷的KMO值决定，KMO值大于0.8较好[2]，因此该问卷的结构效度很好，可以进一步进行数据分析。
Table 3. Results of structural validity test of questionnaire
表3. 问卷结构效度检测结果
KMO和巴特利特检验 |
KMO取样适切性量数 |
0.847 |
巴特利特球形度检验 |
近似卡方 |
995.761 |
自由度 |
66 |
显著性 |
0.000 |
2.3.2. 课堂口语焦虑量表
本研究使用的大学生课堂口语焦虑量表在Apple (2013)《外语课堂口语焦虑量表》的基础上[3]，参考王颖(2017)的《课堂口语焦虑量表》构成的最终量表[4]，最终的量表总共有20道题目，其中分为五个维度，包括一般课堂口语焦虑和四种不同课堂情境下的焦虑。在Apple进行的研究中，问卷的克隆巴赫α系数为0.93 (Apple, 2013)，为了适应本研究，将原量表中的“外语”替换成“英语”，然后将20道题目全部翻译成中文，方便学生能够正确理解题目的意思。在录入SPSS27.0的数据中，学生的得分越高说明在英语课堂上经历的口语焦虑感就越强烈。为了检验回收的问卷是否有效可靠，运用SPSS27.0进行信效度检验，该问卷的信度和效度检测结果见表4、表5。
Table 4. Results of questionnaire reliability test
表4. 问卷信度检测结果
可靠性统计 |
克隆巴赫Alpha |
项数 |
0.934 |
20 |
Table 5. Results of testing the structural validity of the questionnaire
表5. 问卷结构效度检测结果
KMO和巴特利特检验 |
KMO取样适切性量数 |
0.930 |
巴特利特球形度检验 |
近似卡方 |
2292.962 |
自由度 |
190 |
显著性 |
0.000 |
从表4中的数据可以看出，大学生课堂口语焦虑量表的α系数值是0.934，说明该问卷的可靠性非常好。
从表5中的数据分析结果可以看出，该量表KMO值是0.930，这表明该量表具有较好的结构效度，适合做因子分析。
2.3.3. 访谈
通过文献回顾发现，很多研究都是通过定量的方法进行的，与定量研究相比，定性研究更灵活、及时，并且能更真实直观地了解学生英语自我概念和课堂口语焦虑的情况。本研究的访谈环节分两部分进行，分别对老师和学生进行访谈，本研究先对3位英语老师进行访谈，每位老师需要回答3个问题。然后抽取8名学生(4名英语口语自我概念得分高于平均分，4名自我概念得分低于平均分)进行访谈，每个人需要回答5个问题。在进行访谈时，研究者认真记录访谈内容，然后对访谈结果总结分析。访谈在曹念念对非外语专业大学生访谈提纲的基础上[5]，进行适当调整形成最终的访谈问题，如下：
Q1：你认为你的英语成绩怎么样？英语口语表达能力如何？
Q2：在你看来有必要提高你的英语口语表达能力吗，为什么？
Q3：你喜欢英语课上的口语活动吗？你会在英语课上主动回答问题吗？
Q4：在英语课堂上用英语发言时，你会觉得紧张吗？什么情况下会更紧张、焦虑？
Q5：你认为是什么导致的英语课堂口语焦虑？
2.4. 研究过程
研究过程主要分为对数据的收集与分析过程，具体如下：
2.4.1. 数据收集
通过网络发放问卷，回收问卷231份，其中2份因部分问题答案重复被剔除，最终筛选出229份有效问卷。
2.4.2. 数据分析
数据收集完之后，使用SPSS27.0对数据进行相关分析。在数据录入过程中将每个问题的答案转化成相应的数字。然后，对收集到的数据进行描述性分析、独立样本T检验、相关性分析以及回归分析。
3. 结果与讨论
3.1. 英语口语自我概念与课堂口语焦虑现状
3.1.1. 英语口语自我概念现状
本部分介绍了英语口语自我概念的描述性分析结果，包括极值、均值和标准差，具体情况如表6所示：
Table 6. Descriptive statistics results of English speaking self-concept
表6. 英语口语自我概念描述性统计结果
|
N |
最小值 |
最大值 |
平均值 |
标准差 |
方差 |
英语口语自我概念 |
229 |
1.00 |
5.17 |
3.3475 |
0.74102 |
0.549 |
有效个案数(成列) |
229 |
|
|
|
|
|
根据李克特六级量表，学生的英语自我概念水平的中位数是3.5，即英语自我概念的各个维度的平均得分高于3.5，则学生的英语自我概念水平较高，反之，若低于3.5说明学生的英语自我概念水平偏低。从表格中的描述性统计可以看出，被调查者的英语口语自我概念的平均得分是3.3475，这说明重庆大学大三学生的英语口语自我概念水平总体上是比较消极的。
3.1.2. 课堂口语焦虑现状
学生课堂口语焦虑的现状如表7所示：
Table 7. Descriptive statistics results of English classroom speaking anxiety
表7. 英语课堂口语焦虑的描述性统计结果
|
N |
最小值 |
最大值 |
平均值 |
标准差 |
方差 |
英语课堂口语焦虑 |
229 |
1.00 |
6.00 |
3.7303 |
0.8941 |
0.799 |
一般口语焦虑 |
229 |
1.00 |
6.00 |
3.7238 |
0.9327 |
0.870 |
与教师交流焦虑 |
229 |
1.00 |
6.00 |
3.8581 |
1.0508 |
1.104 |
小组讨论焦虑 |
229 |
1.00 |
6.00 |
3.7140 |
1.0249 |
1.051 |
与搭档交流焦虑 |
229 |
1.00 |
6.00 |
3.4629 |
0.9664 |
0.934 |
课堂发言焦虑 |
229 |
1.00 |
6.00 |
3.8930 |
1.1251 |
1.266 |
有效个案数(成列) |
229 |
|
|
|
|
|
从表7中的数据可以看出，被调查的大学生课堂口语焦虑总体平均得分为3.75 (大于3.5)，五个维度的平均得分为3.4629~3.8930，这说明重庆大学大三学生在英语课上经历的口语焦虑程度中等。从表格中的数据可以进一步看出被调查者与教师交谈时焦虑的均值最高，均值达到3.8940，这说明被调查者在英语口语课堂上与教师用英语交谈时感到的焦虑最强烈，而与搭档交流时焦虑的平均得分最低，只有3.4629 (小于平均水平3.5)，这说明被调查者在英语口语课堂上用英语和同伴交谈时比较放松。从表格中各个维度得分的均值可以看出，重庆大学大三学生在四种不同的情境下经历的焦虑感是不同的，从高到低依次为：与教师交流焦虑 > 课堂发言焦虑 > 小组讨论焦虑 > 搭档交流焦虑。
3.2. 英语口语自我概念与英语课堂口语焦虑的相关性
通过SPSS27.0对收集的数据进行分析，已经得到了重庆大学大三学生的英语口语自我概念和课堂口语焦虑的得分情况，接下来将使用Pearson相关分析探究被调查者的这两个变量之间的关系。
由表8中的数据可知，被调查者的英语口语自我概念与课堂口语焦虑之间的相关系数r = −0.483，这说明两者之间是负相关，且相关性显著(P = 0.000)。许宏晨(2013)认为如果r的绝对值大于0.3小于0.7，说明两个变量之间是中等程度的相关关系。所以大学生的英语口语自我概念与课堂口语焦虑之间在整体上是负相关关系，相关程度中等，这表明在一定程度上，学生的英语口语自我概念水平越高，学生在英语课堂上的经历的口语焦虑感就越不明显。
Table 8. Correlation study results between English speaking self-concept and English classroom speaking anxiety
表8. 英语口语自我概念与英语课堂口语焦虑的相关性研究
|
|
|
英语口语自我概念 |
英语课堂口语焦虑 |
斯皮尔曼Rho |
英语口语
自我概念 |
相关系数 |
1.000 |
−0.483** |
显著性(双尾) |
|
0.000 |
N |
229 |
229 |
英语课堂
口语焦虑 |
相关系数 |
−0.483** |
1.000 |
显著性(双尾) |
0.000 |
|
N |
229 |
229 |
**在0.01级别(双尾)，相关性显著。
通过对数据的分析，我们不难发现，具有消极英语口语自我概念的大学生在口语课堂上表现出更多的焦虑。访谈结果表明，不自信、对自己口语能力的消极评价、来自同学和老师的负面评价、词汇量有限而无法沟通等因素是导致英语口语焦虑的主要原因。由此可以推断，对自己英语口语能力持消极态度的学生对英语课堂口语活动缺乏信心和兴趣，不愿意在课堂上回答问题，在被要求参加英语课堂口语活动时，他们会担心犯错误，受到老师的负面评价和同学的嘲笑。
3.3. 英语口语自我概念与课堂口语焦虑的性别、文理科差异
本部分主要分析重庆大学大三学生的英语口语自我概念与课堂口语焦虑是否有性别和文理科上的差异。
3.3.1. 英语口语自我概念的性别、文理科差异
当P < 0.05时，说明被调查者的英语口语自我概念存在性别差异。根据表9中分析的数据结果可以看到P值为0.011，小于0.05，这就说明大学生的英语口语自我概念水平在性别上存在显著差异。通过比较男女生得分均值发现，男生的英语口语自我概念得分显著高于女生，表明男生对自己的英语口语表达能力持更为肯定的态度，而女生对自己的英语口语表达能力更消极。通过访谈可知，这一结果与男女学生的性格差异以及对自我的认知评价有关。女生性格更为敏感，对自我的要求更高，促使了她们对英语自我概念的评价更为消极。
Table 9. Independent samples T-Test on English speaking self-concept between male and female
表9. 男女生英语口语自我概念的独立样本T检验
|
性别 |
N |
平均值 |
标准差 |
标准误差平均值 |
t |
显著性(双尾) |
英语口语自我概念 |
男生 |
110 |
3.4758 |
0.66765 |
0.06366 |
2.548 |
0.011 |
女生 |
119 |
3.2290 |
0.78723 |
0.07217 |
通过独立样本T检验分析学生的英语口语自我概念是否存在文理科上存在差异，从表10可以看到P值为0.006 (P < 0.05)，这表明文理科的学生在英语口语自我概念上存在显著差异，通过对比他们的得分均值发现理科生的自我概念水平高于文科生。该结果与表9所示的结果相符合，因为文科生中女生的比例更大。在访谈中，我们也发现文科生接触到的英语口语更多，她们就越发意识到自己口语能力的不足，也导致了文科生的口语自我概念更为消极。
Table 10. Independent samples T-Test on English speaking self-concept between different majors
表10. 文理科学生英语口语自我概念的独立样本T检验
|
专业 |
N |
平均值 |
标准差 |
标准误差平均值 |
t |
显著性(双尾) |
英语口语
自我概念 |
文科生 |
112 |
3.2113 |
0.69658 |
0.06582 |
−2.761 |
0.006 |
理科生 |
117 |
3.4779 |
0.76152 |
0.07040 |
3.3.2. 课堂口语焦虑的性别、文理科差异
表11中的数据显示，男女生的英语课堂口语焦虑存在显著差异(P = 0.047)，这说明被调查对象的口语焦虑水平存在性别差异，通过男女学生得分的平均值可以看出，女生在英语课堂上说英语时的焦虑水平高于男生。这一结果可能与男女学生自身的焦虑程度有关。在访谈中了解到，女生在课堂上发言时更加焦虑，主要是因为她们想得更多，更在意别人对自己的看法和评价，所以在课堂上发言时更加害怕和焦虑。相比之下，男生在课堂上不太关心别人对自己口语的评价，因此他们的焦虑水平较低。
Table 11. Independent samples T-Test on English classroom speaking anxiety between male and female
表11. 男女生英语课堂口语焦虑的独立样本T检验
|
性别 |
N |
平均值 |
标准差 |
标准误差平均值 |
t |
显著性(双尾) |
英语课堂
口语焦虑 |
男生 |
110 |
3.6086 |
0.86890 |
0.08285 |
−1.994 |
0.047 |
女生 |
119 |
3.8429 |
0.90580 |
0.08303 |
从表12的数据可以看出，文理科学生的英语课堂口语焦虑显著性为0.034，说明文科和理科学生的英语课堂口语焦虑存在显著性差异，文科学生的口语焦虑水平高于理科学生。该结果与表11所示的结果相符合，文科生中的女生比例较大。同时，通过访谈了解到，除外语专业，其他文科专业的英语课程并不比理科生多多少，但教师对文科生的英语要求却高于理科生，这也是文科生在英语课上口语焦虑程度更高的原因之一。
Table 12. Independent samples T-Test on English classroom speaking anxiety between different majors
表12. 文理科学生英语课堂口语焦虑的独立样本T检验
|
专业 |
N |
平均值 |
标准差 |
标准误差平均值 |
t |
显著性(双尾) |
英语课堂
口语焦虑 |
文科生 |
112 |
3.8580 |
0.85230 |
0.08054 |
2.131 |
0.034 |
理科生 |
117 |
3.6081 |
0.91933 |
0.08499 |
3.4. 英语口语自我概念对课堂口语焦虑的预测力
为了进一步研究重庆大学大三学生英语口语自我概念与课堂口语焦虑之间的相关性，本部分采用SPSS27.0中的线性回归分析，将英语口语自我概念纳入回归，形成回归模型。通过回归分析可以检测出英语口语自我概念是否可以很好地预测课堂口语焦虑，回归分析结果发现英语口语自我概念能够进入回归模型，说明这个自变量能影响课堂口语焦虑。如表13所示为英语口语自我概念对课堂口语焦虑影响的回归模型总数表。
Table 13. The regression model of the influence of English speaking self-concept on English classroom speaking anxiety
表13. 英语口语自我概念对课堂口语焦虑影响的回归模型
模型 |
R |
R方 |
调整后R方 |
标准估算的错误 |
德宾–沃森 |
1 |
0.561a |
0.315 |
0.312 |
0.74175 |
2.014 |
a. 预测变量：(常量)，英语口语自我概念。
从表13中的数据可以看出，将英语口语自我概念作为自变量，将课堂口语焦虑作为因变量进行线性回归分析。R方显示了自变量对因变量的贡献，数据显示该模型R的平方值为0.315，这意味着自变量英语口语自我概念可以解释因变量课堂口语焦虑31.5%的变化原因。从上面表格还可以看出德宾–沃森检验值为2.014，且值接近2，说明残差具有独立性，该模型的拟合度较好，有统计学意义。研究结果进一步说明英语口语自我概念与课堂口语焦虑之间的关系比较密切，英语口语自我概念可以很好地预测学生的课堂口语焦虑情况。
3.5. 访谈结果分析
本研究中共有8名学生接受了此次访谈，其中4名学生来自高英语口语自我概念组(M英语口语自我概念 ≥ 3.5)，4名学生是低自我概念组(M英语口语自我概念 < 3.5)，以陈述他们对英语口语学习的看法，以及在英语课堂上的真实感受。学生访谈者信息如表14所示：
Table 14. Interview subject information
表14. 访谈者信息
|
编号 |
性别 |
高英语口语自我概念组 |
1 |
女 |
2 |
女 |
3 |
男 |
4 |
男 |
低英语口语自我概念组 |
5 |
女 |
6 |
女 |
7 |
男 |
8 |
男 |
除了8名学生，还有3位英语老师也接受了此次访谈。本部分主要展示了本次访谈的结果，根据老师和学生在访谈中的陈述，可以得到以下结论：
1) 通过对访谈结果的总结分析发现，自我概念水平较高的学生对自己的口语水平还是比较自信的，认为英语口语对于他们来说比较重要，所以在练习口语上更积极主动，更喜欢参加英语课堂上的口语活动，所以在课堂上经历的口语焦虑感较低。
2) 通过对低水平口语概念同学的访谈发现，他们对自己的英语口语很不自信，内心排斥说英语，不想参加口语活动，究其原因是一方面他们口语发音不标准，怕老师批评，同学嘲笑；另一方面是因为他们觉得口语对他们来说并不是那么重要，在受访者看来，写作和阅读对他们来说更为重要，因为在四六级和考研等重要的考试中，写作和阅读是必考的，所以平时也没有将精力放在练习口语上，导致口语水平较低，从而会在课堂上有口语焦虑感。
3) 英语口语自我概念水平高的学生在英语课堂上经历的焦虑感不明显，英语口语自我概念得分低的学生在课堂上的口语焦虑程度较强烈，这说明英语口语自我概念可能是影响学生课堂口语焦虑的因素之一，并且两者之间存在一种负相关关系，这也与问卷调查的结果一致。
4. 结论
4.1. 主要结论
本研究通过问卷调查和访谈的方式，调查了重庆大学大三学生英语口语自我概念和英语课堂口语焦虑的现状、两者之间的相关性，以及两者之间的相关性是否存在性别差异和文理科差异，并利用SPSS27.0对数据进行相应的分析，得出以下结论：
1) 重庆大学大三学生的英语口语自我概念水平总体较低，并且在英语口语自我概念水平上存在显著的性别差异和文理科差异，男生的英语口语自我概念水平高于女生，理科生的英语口语自我概念水平高于文科生。
2) 重庆大学大三学生英语课堂口语焦虑水平为中等。在五个不同的课堂焦虑维度中，学生在全班面前讲话时感到的焦虑程度最高，在与搭档交流时感到最放松，焦虑程度最低。英语课堂口语焦虑的性别差异和文理科差异都较为显著，女生的口语焦虑水平高于男生，文科生的英语课堂口语焦虑水平高于理科生。
3) 重庆大学大三学生英语口语自我概念与英语课堂口语焦虑呈负相关。英语口语自我概念较低的学生在英语课堂上的自信心较低，焦虑感较高。
4) 重庆大学大三学生英语口语自我概念对英语课堂口语焦虑有显著影响，英语口语自我概念可以很好地预测英语课堂口语焦虑。
4.2. 对英语教学的建议
在问卷调查和访谈研究中了解到，很多学生认为自己很难用英语组织和表达自己，所以在课堂上经常回避老师的提问，避免与老师有眼神交流。所以应努力提高学习者的英语口语自我概念水平，以降低学习者在课堂上说英语时的焦虑程度，从而有利于教师的教学和学生的学习。对教师而言，要注重英语口语和英语语音的教学，鼓励学生在课堂上主动讲英语；还可以尝试在低焦虑的课堂环境中与学生交流，耐心友好的态度和生动幽默的风格会促进师生之间的沟通。对学生而言，应争取更多的机会练习说英语。课堂上积极回答问题，小组活动中积极发言；在练习英语口语的过程中，不要害怕犯错误；同时，学生应正确客观地看待别人的评论和意见，对自己的英语口语水平有一个清晰的认知。说一口流利的英语对每个大学生来说都是一个挑战。教师在课堂上发挥好组织者的作用，学生充分发挥自主学习的能力，师生共同努力，提高英语口语自我概念，克服课堂上说英语时出现的焦虑，使学生愿意说英语，喜欢说英语，改变英语课堂沉默的局面。