摘要: 随着社会经济的发展和人口结构改变，托幼一体化已然是我国幼儿园发展的必然趋势。本文探究早期教育专业师资发现目前存在人才培养体系缺层、专业课程定位模糊、实践课程资源不足、师资力量结构失衡等问题，并就产生这些问题的根本原因进行分析，包括身份定位不明确、准入制度不统一、专业标准不全面等。并从培养目标、课程体系、实践体系、“双师型”教师四方面提出解决现存问题的优化路径，促进托幼一体化，努力建设高素质的早期教育专业师资队伍。
Abstract: With the development of society and economy, as well as changes in the population structure, integrated childcare and education has become an inevitable trend for the development of kindergartens in China. This paper explores the problems in the cultivation of early education professionals, including a gap in the talent development system, a vague professional course positioning, insufficient practical course resources, and an imbalanced structure of teaching staff. The paper analyzes the root causes of these problems, including unclear identity positioning, unified entry system, and incomplete professional standards. It then proposes optimized pathways from four aspects, including cultivation objectives, curriculum system, practical system, and “double-qualified” teachers, to solve the existing problems and promote integrated childcare and education. The goal is to build a high-quality early education professional teacher team.
1. 引言
随着越来越多的学者研究表明0~3岁早期教育对婴幼儿身心健康成长具有重要影响，人们愈加重视0~3岁婴儿期的早期教养。2019年，《关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》的印发正式标志着托育服务的兴起，也体现了国家对婴幼儿托育服务的高度重视。全国各省市也陆续出台各类相关托育政策，积极响应着十九大和二十大中对“幼有所育”民生问题的关注。加之我国“二孩”“三孩”政策的出台，我国托育服务需求空前飞涨，托育服务供需不平衡的矛盾日益突出。然而，我国幼儿园近年来却面临着人口基数下降所带来的“招生难”“资源过剩”等问题，《2023年幼儿园办托育情况研究报告》明确提出了幼儿园办托育是解决幼儿园生源危机难题的唯一途径。为解决托育服务和幼儿园面临的现实困境，提高托育服务质量并提供托幼衔接的早期教育，“托幼一体化”势在必行。目前我国“托幼一体化”的发展势如破竹，幼儿园托班数量不断增加，托育服务蓬勃发展。以上海市为例，目前全市现有幼儿园托班、社会托育机构、社区托育“宝宝屋”等各类托育服务机构近1800个，提供托额约8.8万个，开设托班的幼儿园占幼儿园总量的近75%，托位利用率超过90% [1]。但与此同时各类托育服务诸多问题也逐渐显露，例如托育服务水平参差不齐，师资力量仍然薄弱，师资质量难以保障。教师作为教育的组织者、参与者和实施者，高素质的婴幼儿早期教育教师不仅是落实“幼有善育”的保障，还是影响着国家托幼一体化的早期教育发展。因此，研究早期教育教师培育的优化路径，对于高素质专业化的婴幼儿早期教育教师队伍，以及托幼一体化教育体系的建设具有重要意义。
结合我国学者和国家政策对于托幼一体化的定义，本文中托幼一体化旨在为0~6岁婴幼儿提供连续一致的且教育和保育一体的教育模式[2]。从教育规律来看，该模式注重将托儿所和幼儿园的教育相衔接，融合形成连贯的教育体系，让婴幼儿接受0~6岁连续一致早期教育，符合儿童身心发展的规律。从教育内容来看，该模式着眼于将保育和教育看作一个整体，整合保育和教育的教育目标、教学内容、教育资源等，发展医养教一体的早期教育。此外，该模式形成了家庭、教育机构、社区三位一体的教育主体，为婴幼儿早期发展提供健康和谐的成长环境。婴幼儿时期孩子们成长快且身心发展规律具有一贯性。因此，托幼一体化背景下我们需要的不是传统的单一的独立的幼儿园教师或育婴师和早教教师。而是既能很好的胜任0~3岁婴儿教育工作又能很好进行托幼衔接的掌握婴幼儿发展各时期发展关键经验的全面型教师，促进婴幼儿发展的一体性、连贯性以及全面性的教师。本文中早期教育特指0~3岁的婴幼儿教育。早期教育专业是指高等职业院校或师范院校等开设在教育学院或学前教育学院下的旨在培养具有良好的教师素养与职业道德、掌握早期教育先进理念和专业技能的人才，能够从事婴幼儿照护服务、早期教育及咨询指导等工作。
本文通过对我国现有早期教育师资相关的文献梳理发现，我国0~3岁早期教育专业师资培育的相关研究主要集中于国外早期教育教师的准入标准与职前培养体系的比较研究以及国内0~3岁早期教育师资职前培育和职后培训的现状与问题，专业能力发展的研究。国际上早已对0~6岁婴幼儿教育与保育的重要性达成共识。国外学前教育领域于20世纪80年代就已经开始出现托幼一体化的倾向，英国、瑞典、芬兰等高福利国家最先发展托幼一体化模式——注重婴幼儿卫生、福利、教育一体化。各国家通过政策、财政、社会支持等方面给予支持和保障，设立专门教育机构，统一早期教育师资的专业标准与培养目标等，以适应家庭对于高质量保育的需求，并且取得了一定的成效[3]。相比之下，我国0~3岁早期教育的发展起步较晚且基础薄弱，数量短缺、结构失衡、质量良莠不齐等问题虽有改善，但仍有很大的提升空间。早期教育师资培育仍存在目标定位不准、专业标准不明、课程体系不清、职业通道不畅[4]以及实践能力养成不足，专业师资供需失衡等问题[5]。总言之，国内有关早期教育专业师资培育的研究受制于实践探索较晚，培养力度有限等现实因素，仍不足以满足我国对于“幼有善育”的高质量早期教育师资的需求。因此，系统性探讨高校早期教育专业师资中存在的困境，进而找到优化路径十分必要。
2. 我国婴幼儿早期教育师资培育的现实困境
在国家政策的引领下，托幼一体化幼儿园和普惠性托育机构已如春笋般破土而出，教育实践的步伐遥遥领先于教育理论研究，高校的婴幼儿早期教育师资培育方面仍存在许多问题，关于早期教育师资队伍的理论研究更是寥若晨星。
2.1. 人才培养体系缺层
我国0~3岁的早期教育人才培养相对发达国家来说起步较晚，我国于2011年才有早期教育专业在高等职业院校设置。伴随2019年各种有关早期教育政策的出台，早期教育专业由2017年仅不到30个院校设置，截至2024年已有240个院校设立早期教育专业。尽管专业数量激增猛进，但是相对于成熟完善的学前教育师资培养体系，早期教育人才培养体系仍处于处于发展阶段。且我国早期教育专业只有在专科层次有专门设置，本科院校都是在学前教育专业下设置早期教育专业。由于我国学前教育专业主要针对3~6岁的幼儿教育，较少涉及0~3岁婴幼儿保育教育的相关理论和知识，致使早期教育专业的人才培养方案偏重于面向3~6岁幼儿保育教育的幼儿园教师，忽视面向0~3岁婴幼儿早期教育的师资培养[6]，人才培养目标不明确，导致早期教育和学前教育培养路径分化的现象明显。
2.2. 专业课程定位模糊
首先，早期教育专业的课程内容不合理，由于缺乏早期教育教师的专业标准，我国早期教育专业课程基本参照学前教育专业课程来设置，缺乏针对性，无法体现出0~3岁婴幼儿的教育特点。早期教育专业课程设置简单，大多是根据学前教育专业的相关课程名称直接进行修改或增加部分内容。然而0~3岁与3~6岁婴幼儿在身心、认知发展水平等方面具有较大的差异性，两者侧重点不同。早期教育专业在课程内容上没有对两个年龄阶段的婴幼儿差异性进行梳理，在幼儿发展、保育教育、家庭指导等方面进行区分，导致两个年龄阶段的人才培养同质化严重。同时课程设置缺乏对0~6岁教育整体上的思考，并未真正意义上地做到托幼一体化培养。
2.3. 实践课程资源不足
职业教育理应更加注重实践育人，然而目前早期教育专业实践性课程设置较少，实践课程安排的时间不足。根据我国学者相关调查发现，校内实训设施设备并不能达到实训要求，课程地点大多是在多媒体教室[7]。且现阶段未能形成相对成熟的校企合作机制，校企双方多处于单一的“院校负责教–企业负责习”的合作形式，这可能导致学生保教经验的不足[8]。此外还存在缺乏优质校外专业实训基地，校内实训设施设备依托学前教育专业，缺乏早期教育专业实践的特色性，导致实践效果不理想，学生的岗位职业能力难以得到真实提升。此外由于0~3岁婴幼儿年龄阶段的特殊性，教养医融合一直是高素质早期教育专业师资培育难点。而高校“双师型”队伍建设正处于起步阶段，多数院校的专任教师多是学前教育专业教师，缺乏托育行业领域的资格证书[9]，和在托育机构的实践经历，关于在0~3岁婴幼儿教育上的研究经验也严重不足。双师型教师队伍薄弱同样也影响学生实践理念的树立和实践能力的提升。
3. 托幼一体化背景下早期教育专业师资存在问题的根本原因
3.1. 身份定位不明确
目前，无论是国家政策还是我国学者相关研究，都没有对于从事0~3岁婴幼儿早期教育工作的专业人员统一特定称谓。更有甚者，笔者发现一些教育学者认为从事0~3托育教育的人员不能称为教师，只能称其为托育从业人员。对于这种看法，笔者无法完全认同。随着国家对于早期教育重视度的提升，我国对于早期教育的从业者早已从单纯的“阿姨”“保姆”“看护”变成“早期教育指导者”“育婴师”“婴幼儿发展指导员”“教师”等，他们在早期教育上的付出早已不能熟视无睹。这些称谓的转变其实恰恰表明了早期教育从业人员从单纯的“看护者”逐步迈向更高质量的“教育者”，也标志着早期教育工作从技术向专业的迈进。Munton等研究者指出，从“工人”(workers)到“教师”(teachers)这两种称谓背后实质上反映了对托幼机构及其功能的不同理解，也包含着对早期教养人员工作性质的不同定义[10]。
我国早期教育从业人员的各种称谓已经异化成了不同的“身份符号”，因此其背后对应着各种各样的职业标准。值得肯定的是，2021年我国颁布的婴幼儿发展引导员和保育师的职业技能标准为早期教育教师准入制度提供了方向。但两种职业技能标准并不能很好的满足早期教育保教结合整体性的要求。由于缺乏统一的专业标准，导致各院校的课程标准也难以设置，从而影响早期教育专业教师职前培养。统一职业标准的缺乏不仅影响着高素质早期教育教师的培育，更阻碍着高质量婴幼儿早期教育教师队伍的建设。因此，确立早期教育从业人员的称谓，统一其职业标准意义非凡。
3.2. 准入制度不统一
对于早期教育教师的资质我国并没有明文规定，任职资格标准五花八门，且资质认证专业化程度低，权威性有待提升。结合我国学者对于各地早期教师队伍的现状研究，我国早期教育师资队伍大多以专科为主，学历普遍偏低，即使是我国较早开展托育服务探索的上海，仍有35%的从业人员是大专及以下学历。早期教育师资队伍专业不对口现象显著，有相关幼儿教育或学前教育专业教育背景的早期教育教师占比不足一半。目前，我国大多早期教育教师是持有育婴师资格证或幼儿教师资格证后上岗。虽然这些教师满足了从业资格，但是这两种资格证针对的学龄阶段和考核内容分割，这些教师往往无法很好平衡保育和教育的知识，也无法将0~3岁婴幼儿的保教工作与3~6岁的保教工作很好地融合衔接。只持有其中一种资格证并不能很好地完成托幼一体的早期教育工作。即使是少数掌握两种资格证且接受过相关教育的早期教育教师，也无法完全掌握0~6岁的保教知识，很难做好0~6岁婴幼儿教育的整体性和连贯性。正是由于托幼一体化的整体规划和系统管理还不明晰，教师不仅缺乏开展托幼一体化工作的专业背景，也缺乏提升专业性的指引[11]。
3.3. 专业标准不全面
众所周知，职业与专业并非完全相同，很多职业事实上并不能称为专业。虞永平学者认为，职业要想成为专业，要具有特殊价值和不可替代性、专门培训和持续发展、专业自主以及具有权威的专业组织[12]。国内外众多研究也表明，早期教养人员具有的专业特性，其质量关系婴幼儿的发展，早教工作人员资质越高，儿童发展的结果越好[13]。由此可见，早期教育早已不能用单纯的职业来看待，因此，要想培育高素质的早期教育教师的专业人才，势必要确定其专业素养和专业标准。
目前我国并没有明确关于早期教育教师的专业标准，绝大部分早期教育相关机构借鉴《幼儿园教师专业标准(试行)》。综合多个我国学者在对于目前早期教育师资队伍专业能力现状的研究显示我国早期教育教师专业化程度不高，专业知识和能力普遍不能满足当前教学实践，早教教师的组织、管理能力及现代教育技能都有待提高[14]。要想建设高质量的早期教育教师队伍，首先需要具有扎实的专业知识，深入了解并掌握0~6岁婴幼儿的身心发展规律，将0~3岁婴幼儿发展和3~6岁学前教育知识有机整合，掌握婴幼儿发展和保育教育以及家庭教育相关知识和方法，为儿童的早期发展提供科学、有效的教育。其次需要具有全面综合的专业能力和创新意识，早期教育体现了教师的专业技能的全面性。例如环境的创设与利用，涉及课程资源开发能力；婴幼儿家庭教养的指导，涉及家庭教养能力；早期教育活动的计划与实施，涉及教学组织能力等[15]。早期教育还体现了教师专业能力的综合性，高质量的早期教育教师需要和家长同事有良好的沟通合作能力，团队协作能力还要自我学习发展的能力。除此之外，早期教育缺乏专门的托幼一体化的指导，教师需要高度的创新意识，能够因地制宜因材施教，充分利用自己的各种教学能力为儿童提供更新颖、丰富的成长环境和体验。另外较高的师德和人文素养也是不可或缺的，早期教育教师需要以幼儿为本，不仅要密切关注婴幼儿的身心健康，保障其生命安全，更要注重儿童的情感需求和道德发展。
4. 托幼一体化背景下早期教育专业师资培养的优化路径
办学理念是经过长期实践探索和理性思考形成的，不仅能够体现专业建设的宏观思路、价值取向和理想追求，还具体指导着专业人才培养目标的确定、人才培养方案的设计以及课程体系的构建等一系列专业建设环节。因此，要想建设高质量的早期教育专业，培养出高素质早期教育教师，抓紧专业建设理念这个把手尤为重要。结合国家政策的导向以及早期教育专业自身特点，可以理清早期教育专业的建设必须把握遵循0~3岁婴幼儿年龄阶段健康成长的科学规律，为其提供家庭咨询养育指导，并服务于社会的基本理念。研究证明，托幼一体化并不是托育机构和幼儿园进行简单叠加，而是更深层次0~3岁早期教育与3~6岁的学前教育的衔接与融合。本文从这一观点出发，同时基于专业建设理念，深入系统地思考早期教育师资培育的优化路径。
4.1. 设立早期教育委员会，明确培养目标与标准
根据本文研究可以观之，目前我国阻碍早期教育专业师资发展的关键在于相应师资标准不明确。教师专业标准是教师实施教育教学行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，也是教师职前培养、准入制度、职后培训、考核等工作的重要依据[16]。0~3岁的婴幼儿教育无论是管理体制还是教育内容等都是需要多元主体共同参与的，因此设立专门的早期教育委员会是非常有必要的。联合相关政府主管部门、妇幼保健单位、早期教育专家等多元主体参与早期教育委员会，为早期教育标准化专业化建树。由于早期教育的工作范围大，目前应用的“两教一保”“教保双岗轮换”等制度并不满足托幼一体化的长期发展的要求，不能保障托幼一体的高素质早期教育教师。早期教育委员会可以及时把握行业动态，继续深化细化早期教育相关的职业准则，严格早期教育准入标准，从而提升早期教育师资队伍的质量，也可以为早期教育师资培训课程体系提供依据。另外，早期教育委员会可以根据我国国情和专业特色，深入调查岗位人才需求，定义符合我国国情早期教育阶段，明确早期教育教师的身份定位，厘清0~3岁的早期教育和3~6岁的学期教育的差异性和整体性，重新定位早期教育人才培养目标，构建与婴幼儿年龄阶段身心发展相应的专业标准，体现专业特殊性，为早期教育师资职前培育和职后培训提供依据，保障早期教育师资的质量。
4.2. 完善课证通融体系，落实“1 + X”证书制度
高质量的人才培养体系的关键在于构建专业的课程体系。只有构建与行业需求紧密结合的课程体系，才能培养出适应社会发展，紧跟行业趋势的专业人才。2019年，教育部颁布的《关于教育支持社会服务产业发展提高紧缺人才培养培训质量的意见》中明确提到要加快育幼领域人才培养培训体系，扩大人才培养规模，全面提高人才培养质量。我认为现有早期教育师资的培育制度与体系中较为适合专业特色的课程体系是课证通融。课证融通教学模式是将课程与职业证书相融合的一种新型教学模式。为提高高职学生的职业技能和就业竞争力。“1 + X”证书制度应运而生。目前“课证融通”大多是一对一内容插入及合并，并没有将职业证书标准和早期教育课程有机融合[17]。我们可以将职业岗位的理念和内容深入到早期教育专业的教学内容中去，取其精华剖析结构，合理优化早期教育专业课程体系。另外还可以把职业技能标准与早期教育专业课程实训与评价相结合，实现全方位的“课证融通”。
4.3. 优化岗位实践体系，推动校企深度合作
高质量的早期教育教师不仅要具备0~3岁婴幼儿保育教育相关的专业知识，还需要具备养护婴幼儿、指导家长育儿、意外伤害预防等方面的专业能力，对教师的实践能力具有较高的要求。因此，高职院校可以在“1 + X”证书制度的前提下，以提升实践能力为导向，优化“岗课证赛”融通的岗位实践体系。结合校内实训、校外实训、顶岗实习多种实践模式，将实践课程内容和职业证书标准以及早教机构行业需求相融合，明确规定实践课程课时时长，保障实践课程效果。
为提高早期教育教师的实践能力，保障人才培养的质量，高职院校还可以加强与相关早教机构、托儿所、幼儿园(含托班)建立长期稳定的合作关系，为社会输送经过专业培训的学生进入一线实践学习。高职院校可以根据学生实践情况，与企业共同优化专业实践课程，根据工作需求调整专业课程内容，创新教学方法。这不仅给学生提供了真实的职业实践场景，切实提升学生实践能力。还实现了专业与岗位的紧密对接，加强企业在早期专业教育教学的参与力度，建立双主体教学质量保障与评价标准体系，推动校企深度合作，从而实现产教融合，共同培育高质量的早期教育专业人才。另外，校企合作可以实现人力资源共享，学校可以聘请早期教育行业优秀从业者为在校学生开展实践知识讲座、指导学生的专业学习、分享教学技能经验。企业也可以邀请高校教师为现有的早期教育教师制定培训课程、指导项目研究、提供在职培训等，切实提升在职早期教育教师的质量。另外高职院校需在校内加强建设婴幼儿早期教育实训室、照护技能类实训室的建设以及蒙台梭利实训室等有利于实现托幼一体化的实训基地，利用好校外企业实训基地，实现产教融合实训课程体系。
4.4. 深化医教结合模式，打造协作教师团队
2019年上海托幼工作现场推进会上提出了“幼有善育”，要想实现“幼有善育”的前提是培育高质量托幼一体化的早期教育教师队伍，那么培育高素质的保教一体的专业人才是十分必要的。2022年，国家卫生健康委办公厅发布《3岁以下婴幼儿健康养育照护指南(试行)》提出要将早期学习融入婴幼儿养育照护的全过程。为提高早期教育专业师资保教一体的专业能力，学生可以主修公共基础课和专业基础课，辅修医学卫生婴幼儿护理保健，意外伤害预防与急救等课程，同时鼓励学生跨专业选修医药卫生类课程，提升学生婴幼儿保教能力[18]。高职院校可以沿袭学前教育专业的“双导师制”，邀请早期教育行业内的优秀人才担任实践导师，还可以依据指南的标准要求，让早期教育专业与医药卫生专业进行资源共享，结合两个专业带头人，共同构建教育、保育、医学交叉融合的课程体系，真正实现跨学科融合，协同培育人才，形成育人合力。