1. 引言
随着中国在经济、科技和文化领域的崛起，对学习中文产生兴趣的人变得越来越多。国际中文教育的需求日益增长，国际中文教学也随之面临着不小的挑战。国际中文教学的目的是培养学习者运用汉语进行交际的能力，但“如何处理语言形式与语言功能间的关系和如何探索并完善交际性课堂教学的途径等”[1]仍是学界讨论的话题。简单来讲，如何实现在课堂教学中培养学习者运用汉语进行交际的能力，成为国际中文教育者应该不断思考的问题。因此，国际中文教学界不断加强对教学理论的研究和教学实践的探索，在创新完善自身教学法理论的同时，积极引进学习国外先进的二语教学法，其中就包括体演文化教学法。
体演文化教学法是由吴伟克教授及其团队于上世纪九十年代创立的一种第二语言教学法。该教学法的核心思想是通过体验文化来学习语言，将教室视为一个舞台，模拟真实的交际情境。教师和学习者通过扮演不同的角色，使用语言或非语言的方式完成交际活动。这样，学习者能够形成近似于目标语言文化环境中的交流记忆，有助于他们未来在真实的跨文化语境中以目标语言和文化认可的方式进行交流。体演文化教学法在美国的汉语教学实践中取得了显著成果，并且随着国内外高校的合作，其优势和先进性得到了更进一步的体现。越来越多的国际中文教学者和研究者逐渐认同这种教学法，并将其引入到课堂中。在这种背景下，将体演文化教学法应用于国际中文微课教学中具有重要的指导意义。
2020年，北京语言大学联合五洲汉风网络科技(北京)有限公司，面向在岗志愿者等国际中文教学工作者，发起首届“全球志愿者中文教学微课比赛”。活动旨在进一步推动全球中文教学数字化发展，鼓励全球中文志愿者积极创新教学方法、提升中文教学水平，培养一批熟练运用现代教育技术进行在线教学的国际中文教师，汇聚、共享一批优秀的数字化中文教学资源。教学微课作为教育界和互联网信息技术深度融合的产物，相对于传统课堂教学，丰富了教师的教学资源，弥补了枯燥的板书式教学的缺陷，教师也能够在制作过程中发现教学问题，不断完善教学设计。因此，选择微课大赛中合适的获奖作品为样本，进行文化体演教学法的应用研究，有助于丰富国际中文线上教育的教学法。另外，样本自身的稳定性特点，也有利于体演文化教学法的实践完善。
2. 研究综述
2.1. 体演文化教学法
体演文化教学法认为语言的意义需要和文化相结合才能得以体现。在实际的教学过程中，文化被置于核心地位，以积累文化故事为教学内容。通过反复的体演，学生可以在目的语文化语境中进行交流和做事，为学习者真实的跨文化交际做好准备。在课堂之外，学习者需要恰当得体地运用所学知识进行交际，并自然融入目的语环境。因此，“文化”和“体演”是该教学理论的两个核心概念。其中，“文化”是教学内容，“体演”是教学形式。
而在课堂实践中，体演文化教学法的课程模式一般包括阐释课(Fact)和体演课(Act)两种类型[2]。阐释课主要解释和讲授新的语言点和文化知识点、以教师的讲解为主，辅以学生的体演，以便为接下来的体演打下语言文化知识基础。主要内容有生词讲解和体演、课文的讲解和体演。体演课的重点在于以学生为中心，学习者扮演舞台上的演员，通过了解体演的时间、地点、人物、事件和观众等五个要素，运用丰富的想象力来准备并练习对话剧本，扮演各种角色，以体演的方式进行交流活动。
2.2. 体演文化教学法在国际中文教学中的发展应用
近些年来，体演文化教学法的应用研究有了显著进展，主要是将教学法与语言课程教学紧密融合。将体演文化教学法的研究，从理论转向实践的应用上，还是多以英语教学和国际中文教学为主。
章娟在2014年的研究中研究了如何将体演文化教学法应用到对外汉语的行为文化教学中[3]。陈良玉(2018)对中华饮食文化进行了教学设计，其中采用了体演文化教学法，通过这种方法来演练与饮食文化相关的内容，以提高学生对该文化的学习兴趣，培养他们在目标语语言环境中交际的能力[4]。马春娜和谷文月(2018)也展示了体演文化教学法在教学中的有效性，通过教学实践论证了它能够提高教学效率，实现教学目标并最大化教学效果，同时促进汉语学习者的跨文化交际[5]。
通过文献可以发现，体演文化教学法在国际中文教育中的应用研究取得了不少成果，逐渐从理论走向实践，该教学法也体现出了在提升文化理解、激发学习兴趣和促进跨文化交际能力方面的重要作用，为未来的教学探索提供了宝贵经验。
2.3. 微课教学与国际中文教学
1960年，美国伊利诺伊州立大学首次提出微型课程(Minicourse)概念，自20世纪60年代起，国外开始探索微课程在教学中的应用。国内对微课程的研究起步较晚，自2011年胡铁生引入微课概念以来，国内学者逐步开展了深入研究，相关研究涵盖理论探讨、微课教学的设计与开发、应用实践，以及评估与反思，整合了教育学、心理学和社会学等多个学科的知识。此外，这些研究还融入了在线教学、翻转课堂和混合式教育等多种教学策略，涉及从中小学科技教育、高校专业教育到职业教育等不同学科和教育层次。关于微课的定义，胡铁生(2013)指出：“微课是以教学微视频为核心载体，围绕一个学科知识点或特定教学要素和环节，精心设计和开发的优质微型学习资源[6]。”综合各方学者观点，“短、小、精、悍”是微课教学的显著优势。
国际中文教育领域的微课相关研究，则主要涉及微课在汉语教学中的可行性研究和微课设计及应用等方面。陈海芳和冯少中(2015)探讨了微课与翻转课堂在对外汉语教学中的适用性，并基于教育心理学理论进行分析[7]。张蕊(2016)将三种微课教学模式与中级汉语综合课结合，提出具体教学设计建议[8]。邓晨雨(2021)则分析了全国研究生微课大赛中的语法类作品，提供了实用的教学设计建议[9]。马郢(2022)基于体演文化教学法，为中高级汉语学习者开发了《中国人的8个饮食文化故事》微课，运用影视片段和多媒体资源，既可作为特殊时期的教学资料，也为国际中文教育的数字化创新提供参考[10]。
综上所述，将微课融入到国际中文教学中去，不仅具备可行性，还显得尤为必要。众多研究者已经开始进行微课设计，并在不同课型和语言要素的中文教学中积极应用。
3. 研究方法
3.1. 课堂观察法
通常，研究者通过课堂观察来获得更真实的语料，或直接从课堂情境中收集资料。本研究采用间接观察的方法，因为微课以录制的形式呈现，无法直接从现场获取教师语料，但录制后的微课视频则可以作为所需的教师话语语料。因此，笔者从“全球志愿者中文教学微课比赛”获奖微课作品中，选取了《冬至包饺子》这一节微课作为研究样本，对其进行了语料转写和记录，观察微课中教学者教学行为的特点，深入分析教师的语料情况，以得出相关的教学启示。
3.2. 案例分析法
笔者从多节体演式课堂中选取典型教学案例，对微课中教师导入环节、讲授话语、提问和文化体演环节进行描述，但由于转写语料过多，无法一一对其考察，因此笔者选取较有典型代表性的环节，运用案例分析法进行描述与分析，以论证分类式设计的可行性和体演文化教学法在线上教学环境中的扩展策略。通过深入探讨典型教学环节、应用策略和师生互动，分析其在当前国际中文微课教学中的优点和适用性，总结出经验与问题。
3.3. 文献研究法
通过搜集、归纳和总结涵盖体演文化教学法、国际中文教学和国际中文线上教学等内容的最近几年的教材、学术著作和期刊文献，深入研读和分析这些材料，以便更好地理解体演文化教学法的相关理论知识。同时，了解国内外学者对体演文化教学法的研究情况。在此基础上，整理和评价相关的文献材料，以作为本研究的理论基础。
4. 体演文化教学法在微课案例中的应用
在国际中文教学中，体演文化教学法在实践过程中分为两种模式，即阐释课与体演课。与线下课不同，微课因其时间短、活动精且“无生上课”等特点，要求教学者在实践中，必定要对体验文化教学法的课程模式进行更加贴合地改动创新。本文选取的《冬至包饺子》微课大赛获奖案例，将“阐释”与“体演”融合到了一个课时的微课教学中。下面将从这两部分对该微课案例进行体演教学法的应用分析。
4.1. 阐释环节的教学应用分析
4.1.1. 教学目标
《冬至包饺子》在新知识点阐释环节，以打电话为情景话题，两位教师展示了从接通电话、问候、听不清、请求重复、沟通、结束电话的全过程。在此阶段，汉语学习者已经基本掌握了简单的电话用语，日常问候、请求帮助、提出需求等对学习者而言已较为熟悉。但在实际电话沟通中，包括面对面沟通交际中，时常会出现一些现实问题，比如由于方言障碍、沟通场景嘈杂、文化差异等因素，导致学习者在真实场景中无法第一时间理解对话语言。因此，本课教学目标如下。
语言知识：掌握结果补语的句式，能以正确的语调朗读对话，并能在真实情境中正确运用结果补语表达自己的需求。
文化知识：接触了解中国语音形式多样的方言，以及富有地方特色的高频率日常用语，能够尝试从中国人的视角理解这些问候语的内涵。
交际策略：了解中国电话沟通时常用的交际策略。
4.1.2. 主要教学过程
1. 音频导入：呈现电话图片，播放一段真实的电话沟通音频，引导学生调动视觉和听觉器官感受电话沟通的氛围和特点。
2. 提问理解：再次播放音频，逐句精听，教师提问引导学生理解对话情境。对学生理解错误的地方加以讲解。提问如下：
(1) 对话中有几个人？他们在做什么？他们关系怎么样？
(2) 男生的第一段话大家听清楚了吗？
(3) 为什么没听清楚？
(3) 现在听清楚了吗？
(4) 女生最后说了什么？
(5) 你们遇到过这种情况吗？
(6) 这种情况你是怎么处理的呢？
其中，问题(1) (2)帮助学生明确体演文化教学法中的五要素，运用五要素分析对话发生的文化情境。问题(3) (4)考察学生对对话内容的了解程度。问题(5) (6)为学生创设现实的生活场景，引导学生思考现象背后的地方文化特色。
3. 跟读对话：逐句播放音频，学生自由朗读，教师纠正语音语调，示范朗读，加深对对话内容的理解。
4. 文化知识阐释：街道集市的特点，方言的地域文化特色。音频中对话为真实的打电话情境，一方身在集市，较为嘈杂，另一方面对听不清楚的情形，可以运用结果补语描述自己的状态，并请求复述一遍。另外，通过图片和短视频让学生了解一些与普通话出入比较大的方言用语，及某些典型的极具中国特色的手势语。
4.1.3. 案例阐释环节描述
1. 对话讲解
T1：(PPT展示电话图片)你认识它吗？
T1：你们用汉语打过电话吗？
T2：打过。
T1：让我们来听一听。
(教师播放第一段音频，PPT显示对话句子，引导学生思考。)
T1：对话中有几个人？他们在做什么？
T2：两个人，他们在打电话。
T1：男生的第一句话，你听清楚了吗？
T2：没有，没有听清楚。
T1：他可能在什么地方？
T2：马路上，集市上，超市里……
(教师继续播放音频)
T1：现在你听清楚了吗？
T2：听清楚了。
T1：电话接通后，两个人没有介绍自己，是他们都没有礼貌吗？
T2：不是，他们可能认识。
T1：那么，男生说了什么？你听懂了吗？
T2：没听懂。
T1：这是天津方言，用普通话来说，就是问候对方“正在做什么”。在如今的中国城市里，讲普通话已成常态，方言是家乡的语言，与普通话有些区别，但方言是一种情感的联系，可以快速地拉近关系。现在你听懂了吗？
T2：现在听懂了。
T1：在生活中，你有遇到没听清或者没听懂的情况吗？你是怎么做的呢？
……
2. 情境活动的体演
在对话讲解结束后，教师利用手势语，引导学生对结果补语进行体演练习。
(教师做“竖大拇指”的动作)
T1：大家看一看，这是什么意思？
T2：好！
T1：很好，大家看懂了。
(教师做出“比心”的手势，鼓励学生结合生活情境，猜测分析。)
T1：那么，这个大家看懂了吗？
T2：我没看懂。
(教师展示图片，并借助学习者母语对该手势进行简单介绍。)
T1：中国有很多有意思的手势，这两个手势你看懂了吗？
(PPT展示动态图片，并附上学习者母语字幕。)
4.1.4. 阐释环节教学启示
首先，通过提问的方式，让学生对课文中的文化交际事件五要素有了明确的理解，使他们能够快速抓住交际事件发生的社会文化背景，为深入理解对话打下基础。
其次，设置与中国文化相关的思考题，鼓励学生发现隐藏的文化差异或将所学知识应用于实践，引起学生对文化环境的关注，并培养学生适应目的语文化规则的主动能力。然后，设计情境练习，将课文中的句型应用于类似语境中，通过PPT图片创设交际情境，教师首先做示范，学生随后模仿教师并自主运用图片组织语言进行交流，逐步提高。教师巧妙地按照逻辑顺序而不是难易程度排列语言点，使学生能够自然而然地通过实践掌握语言点的用法。
此外，将两篇对话整合起来，提取常用句式和交际策略，方便学生在实践或真实交际中使用，不断补充和完善他们的语言文化知识结构。帮助学生在完全掌握课文的基础上扩展语言文化交际能力，从而提高他们在真实交际场景中的沟通和问题解决能力，符合体演文化教学法的教学目标。
4.2. 体演环节的教学应用分析
4.2.1. 教学目标
《冬至包饺子》在体演实践环节，以中国传统节气冬至为时间背景，在包饺子的实践中巩固练习结果补语句式。在进行知识性操练的同时，以真实的情境引导学生体验中国传统习俗文化。因此，本课教学目标如下。
语言知识：能根据给出的真实情境，运用恰当的结果补语句式进行自主体演。
文化知识：了解中国传统节气文化习俗，借助真实情境，感知包饺子体演活动的过程，体悟中国文化里，对美好的理想、智慧与伦理道德的追求和向往。
交际策略：中国人借助餐桌美食拉近或维系人际关系，借饮食习俗表达对幸福康健的人文诉求。
4.2.2. 主要教学过程
1. 文化情境导入：两位老师通过对话，介绍中国传统节气时令——冬至。并介绍冬至吃饺子的习俗，以及该习俗的民间传说。
2. 视频体演：通过实景拍摄，呈现两位老师冬至包饺子的全过程，从事件起因到吃完饺子，助理老师以学习者视角参与体演实践。在真实情境中，反复练习结果补语句型。
3. 学生体演任务：因微课教学中，难以及时呈现学习者体演过程，因而无法进行实时评价反馈。教师通过发布问答、看图说句子、配音体演三项任务，指导学习者自行完成体演活动，并提交实践成果。
4.2.3. 案例体演环节描述
1. 更换五要素，情境体演
(选取冬至节气时间点，以视频的形式呈现五要素)
地点：老师家
时间：冬至
事件：一起包饺子过冬至
人物：两位老师
观众：学生
T1：大家知道冬至吗？
T2：冬至要吃饺子。
T1：没错儿，因为饺子的形状和耳朵很像，所以有“吃饺子不冻耳朵”这样的说法。
T2：那今天，我们就看一个冬至吃饺子的视频，请大家完成视频中结果补语的填空。
2. 体演案例
(在楼道里)
T1：今天是冬至，来我家吃饺子吧！你会包饺子吗？
T2：不会。
T1：那我教你包饺子吧！
(在老师家厨房)
T1：Xixi，菜洗干净了吗？
T2：洗干净了。
T1：菜切好了吗？
T2：还没切好，等一下。
T2：菜切好了。
T1：那我们做饺子馅儿。把切好的韭菜……
(教师描述各类调料名，超出学生目前的汉语水平，微课此处故意变音处理，且不加字幕)
T1：你听懂了吗？
T2：没听懂。
T1：没事儿，你看我做吧。
T2：馅儿做好了吗？
T1：没做好，你拿一下盐。(T2错拿成糖)哎呀，你拿错了，这是糖！
T2：哎呀，对不起，我拿错了。是这个吗？
T1：嗯，拿对了！这是盐！
T1：嗯！馅儿准备好了！看我做饺子皮！你来试试。
T2：哎呀，太难了！
T1：做饺子皮太难了，我还是教你包饺子吧！
T1：看清楚了吗？
T2：没看清楚，你再来一遍？
(俯拍包饺子手法，清晰展示包饺子全过程，给学习者营造自己正在亲手包饺子的情境，借镜头语言“讲解”中国美食制作过程)
T1：看清楚了吗？
T2：嗯，看清楚了。
(T2代替学习者进行包饺子体演实践)
T2：你看我包对了吗？
T1：嗯，包对了！
T2：饺子皮包完了！
T1：馅儿也包完了！
T2：耶！饺子包好了！我们煮饺子吧！
T1：好啊！饺子煮好了！吃饺子咯！
T1：饺子吃完了！吃饱了吗？
T2：吃饱了！你呢？
T1：我也吃饱了！
T2：太开心了！明年冬至我还要和你一起包饺子！
3. 学生体演
(截取多张体演活动中的情境图片，PPT展示)
T1：你能说说她们在做什么吗？
(学生可看图自行描述，也可与同学分角色进行体演)
T1：现在，我们来玩一个小游戏。请大家再看视频，尝试给我们配上你的声音！
(呈现无音频的视频画面)
4.2.4. 体演环节教学启示
通过本案例，对于如何在微课教学中设置体演活动，可以得出以下几点启示：
第一，创设具有中国特色的真实体演交际场景。由于微课其自身线上教学的呈现形式特点，无法像传统的线下体演课一样，在空间上选择恰当的活动地点，集合学习者到现实场地参与活动，借助场地和道具布置营造体演场景氛围，但微课可以在时间上根据教学需要自行设置特殊的节日时间，另外，教师也可以通过拍摄制作在中国境内的真实体演活动视频，来突破时空的局限，甚至更好地辅助体演环节的实施。
第二，要求学生将文化事件完整地体演出来，例如本案例中的包饺子事件，包括包饺子的原因–包饺子的过程–吃饺子等。虽然微课无法结合学生真实地经历体验包饺子这一活动，但教师通过视频的方式，边做边讲解，并配以字幕和相应地练习，给学生营造出身临其境的体演氛围。另外，教学者还以配音的任务形式，给学生自行反复巩固练习结果补语的机会，也变相地鼓励学生自己创设类似情境，展示个性化的、贴合生活的个人体演实践。
第三，在创设体演活动时，增设辅助教学者，选择真实的活动场景进行拍摄，能够使微课教学跳出教师“唱独角戏”的处境，也能够使体演情境更加真实。真实的交际活动环境，能逐渐培养起学习者对目的语文化的敏感度。助理老师则在微课中扮演着学生的身份，给学习者强烈的代入感，拉近了线上教学中学习者与教师之间的距离。生动的“情景剧”式体演实践拍摄，能够激发学习者热切的参与感。这些真实的交际情境，也是在不断充实学习者的交际案例，是体演文化中“体演”最真实最直接的呈现。
5. 结语
体演文化教学法作为一种新兴的第二语言教学法，在国际中文教学中展现了其独特价值。该方法强调语言与文化的结合，倡导通过文化背景来学习语言，并以体演作为主要教学方式，拓展了教学的视野。
通过分析体演文化教学法在国际中文微课中的具体应用，可以看出其优点和局限。首先，该方法利用微课的灵活性，打破了传统教学的时空限制，为汉语学习者提供了更真实的交际情境，增强了文化体验。这种沉浸式学习有助于学习者在非目的语环境中获得更生动的语言感知，提升了文化理解和语言运用能力。然而，体演文化教学法的应用也面临挑战。体演的有效性依赖于教师的专业素养和对文化内涵的深刻理解。此外，微课的设计需要精心策划，以确保文化内容的准确传达和语言知识的有效整合。在实际操作中，教师需要灵活调整教学策略，以适应不同学习者的需求。
综上所述，体演文化教学法在国际中文微课教学中具有良好的应用前景，但要充分发挥其优势，教师需具备高水平的教学设计能力和文化敏感性，从而优化学习效果。